Muy interesante artículo
http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/363_177.pdf
miércoles, 15 de enero de 2014
jueves, 31 de octubre de 2013
zona de desarrollo proximal (zo-ped)
qué actualidad tiene este concepto y cuanto podemos aprender y aplicar en muchos campos.
LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP)
Luis Gerardo Meza Cascante [1]
Introducción
El trabajo de
Vygotski ha ido cobrando gran influencia a lo largo de los últimos 30 años en
ciertos sectores de la sicología. Como sugiere Becco (2001), tal vez no sería
incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto
de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) es la parte más conocida y a la que con
más frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo
humano, sobre todo en escenarios educativos.
Por lo anterior en
este trabajo estudiamos el concepto de ZDP, indicamos por qué es relevante y
nos interesamos por presentar algunas orientaciones que pueden ser de utilidad
al o la docente para identificar ZDP en sus estudiantes y trabajar a partir de
ellas.
El concepto de “Zona de desarrollo próximo” y su importancia
Vygotski (1980),
citado por Vallejo, García y
Pérez (1999), definió la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la
distancia entre “el nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser
determinado a partir de la resolución independiente de problemas” y el nivel
más elevado de “desarrollo potencial y tal como es determinado por la
resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con iguales
más capaces”.
De acuerdo con
Vallejo, García y Pérez (1999) Vygotski propuso el concepto de ZDP
fundamentalmente para exponer sus ideas acerca de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de relación que se suponga
entre estos procesos tiene implicaciones importantes para las prácticas
pedagógicas. Diversos autores (Vallejo, García y Pérez (1999), Becco (2001))
nos indican que Vygotski desarrolló el concepto de ZDP como una alternativa a
la información que la mayoría de los “tests” de inteligencia no ofrecían,
refiriéndose fundamentalmente a información pertinente para desarrollar
estrategias de intervención.
Los “tests” de
inteligencia conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el o la
aprendiz, pero no dicen nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse,
pero que por el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona
que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo
que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del
esfuerzo educativo.
Para Ehuletche y
Santángelo (sf) la noción de ZDP está sustentada en la perspectiva
sociocultural y remite a la importancia de los procesos de interacción social y
de ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para el progreso en el
aprendizaje individual. Específicamente, indican, nos referimos al concepto de andamiaje, como cesión y traspaso
progresivo del control y la responsabilidad.
Estos autores
consideran que el concepto de ZDP es importante para explicar los progresos en
la construcción del conocimiento que las personas van realizando a partir de
las interacciones con otras personas que poseen mayor experticia y de la ayuda
adecuada de los profesores con relación a dichos progresos. El concepto de
andamiaje, desde el marco referencial constructivista, implica la consideración
de que no sólo la construcción del conocimiento es un proceso, sino también lo
es la ayuda pedagógica. Estos progresos se dan en la Zona de Desarrollo Próximo.
Para Del Río (1999)
el concepto de ZDP tiene especial importancia en el diseño de las experiencias
de aprendizaje. En efecto, de acuerdo con esta autora, si partimos del concepto
de ZDP las experiencias de aprendizaje no se diseñarían ya exclusivamente sobre
el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante (evaluado por cualquier
instrumento psicológico diseñado ex-profeso);
sería deseable que se incluyeran
también aquellas experiencias de enseñanza-aprendizaje "más
difíciles" pero resolubles con un poco de ayuda de otros más capaces.
De acuerdo con esta
autora al considerar la concepción de ZDP aportada por Vygotski no podemos
atribuir la dirección del desarrollo sólo a las fuerzas biológicas internas del
organismo en evolución, ya que el papel de lo social y de los instrumentos
culturales como la educación vendrían a ser determinantes. La imitación y el
juego, nos dice, se confirmaban de nuevo como poderosas herramientas para
"jalar" el desarrollo actual a una zona potencial.
Los aportes de Cole
Michael Cole es uno
de los psicólogos norteamericanos que ha contribuido a dar a conocer la obra de
Vygotski, y ha elaborado una aproximación propia basada en ella (Pérez, 1999).
Cole reconoce la
necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotomía que
durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree
encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo.
Dice Cole (1983),
citado por Pérez, (1999), que hay que buscar el mecanismo del cambio individual
en la interacción entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la
sociedad a través de sus interacciones (en el nivel más evidente, constituyendo
mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el
aprendizaje, el desarrollo o los esquemas). De acuerdo con Cole (1983), citado
por Pérez (1999), el concepto de ZDP
permite comprender lo siguiente:
1.
Que los niños pueden participar en actividades que no
entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2.
Que en situaciones
reales de solución de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solución ni papeles
fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre
los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con
respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.
3.
Que en las ZDP reales
el adulto no actúa sólo de acuerdo
con su propia definición de la situación,
sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como
indicadores de la definición de la situación por parte de éste.
4. Que las situaciones que son "nuevas" para el niño
no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento
faltante para el niño proviene de un ambiente
organizado socialmente.
5.
Que el desarrollo está íntimamente relacionado
con el rango de contextos que pueden negociarse
por un individuo o grupo social.
Cole enfatiza la
preocupación de Vygotski por romper con la dicotomía entre individuo y ambiente
social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente
constitutivos.
Cole (1985), de
acuerdo con lo planteado por Pérez (1999), concluye que pueden considerarse
como establecidos los siguientes puntos:
1.
La ZDP es una unidad básica común al análisis de las
culturas y los procesos psicológicos.
2.
La unidad consiste en
un individuo implicado en una actividad
dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.
3.
Esas actividades
están pobladas por otros;
principalmente, en el caso de los niños, por adultos.
4.
La adquisición de la
conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacción entre niños y
adultos, en el que éstos guían la
conducta de aquellos como elemento esencial del proceso.
Hasta este punto,
según el resumen de Pérez (1999), Cole ha destacado las siguientes cuestiones
en relación con el concepto de ZDP:
a)
Permite entender la
posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido
estricto, es incapaz de realizar por sí solo (motivo por el cual, desde otras
perspectivas, se afirmaría la imposibilidad de dicha experiencia). Tal
participación presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad
diferencial en la actividad.
b)
Como la ZDP es producto de la
interacción, se entiende que no implique una secuencia predeterminada de acciones
ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al papel de
las acciones y conocimientos del adulto).
c)
Como producto
interactivo, la ZDP
subraya lo inadecuado de tomar sólo la perspectiva del adulto o sólo la
perspectiva del niño en el análisis del proceso que ocurre entre ellos, es
decir, supone un significado específico de la interacción que no puede
reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes.
d)
Como producto de la
interacción, la ZDP
no implica una dimensión temporal irreductible al aquí y ahora, signo que
sintetiza el presente con el pasado y el futuro, síntesis que se realiza sin
plan predeterminado.
e)
Permite repensar el
desarrollo como una ramificación compleja íntimamente vinculada al rango de
contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un
"escalón" o "etapa" homogénea dentro de una progresión que
permea la totalidad de las posibilidades del individuo.
La creación de ZDP
en la interacción profesor/estudiantes
De acuerdo con Onrubia (1999),
en Coll y otros (1999), aun no disponemos de un conocimiento completo y
detallado de los procesos que intervienen en la creación de la ZDP y en el avance conjunto a
través de ellas en situaciones de interacción docente/grupo de estudiantes en
el aula. No obstante, según este mismo autor, es posible identificar cierto
número de elementos relevantes susceptibles de generar criterios válidos para
el diseño de la práctica habitual y su análisis e interpretación reflexiva.
A continuación presentamos algunos de los criterios
identificados por Onrubia (1999) advirtiendo, como lo hace este autor, que no
se trata de que cada uno de los mismos sirva automática y aisladamente para
crear ZDP o avanzar en ellas, sino que tomados en conjunto estos elementos y
criterios configuran una determinada representación de los procesos de
enseñanza que parecen más capaces de generar y hacer progresar a los alumnos a
través de dichas ZDP. Estos elementos los ha extraído el autor y sus colegas a
partir del estudio de formas de actuación conocidas y empleadas por muchos
profesores en práctica habitual, con lo cual el autor espera que este sea un
aspecto decisivo para afirmar viabilidad del tipo de enseñanza.
1. Insertar, en el máximo grado
posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento en el
ámbito de marcos u objetivos más amplios en los cuales esa actividad pueda
tomar significado de manera más adecuada.
2. Posibilitar, en el máximo grado
posible, la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y
tareas, incluso si su nivel de competencia, su interés o sus conocimientos
resultan en un primer momento muy escasos y poco adecuados.
3. Establecer un clima relacional,
afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación
mutuas, y en el que tengan cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el
interés por el conocimiento por sí mismo.
4. Introducir, en la medida de lo
posible, modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación más
amplia como en el desarrollo “sobre la marcha” de la propia actuación en
función de la información obtenida a partir de las actuaciones y productos
parciales realizados por los alumnos.
5. Promover la utilización y
profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte
de los alumnos.
6. Establecer, en el mayor grado
posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son
objeto del aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos.
7. Utilizar el lenguaje de la manera
más clara y explícita posible, tratando de evitar y controlar posibles
malentendidos o incomprensiones.
8.
Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la
experiencia.
Como indica Del Río
(1999) al introducir la noción de Zona de Desarrollo Próximo, Vygotski (1988)
reubicó el lugar de la instrucción, de la enseñanza, como un pivote que
expandiera las posibilidades de aprendizaje del niño, convirtiendo dichas
experiencias en desarrollo:
La creación de ZDP
en la interacción estudiantes/estudiantes
De acuerdo con Onrubia (1999), en Coll y otros (1999), la
interacción estudiante-docente es la principal fuente de creación de ZDP. No
obstante, apunta este autor, el trabajo cooperativo entre estudiantes también
puede resultar, bajo ciertas condiciones, importante en la creación de ZDP.
Algunas de las características de las interacciones entre
estudiantes, de acuerdo con Onrubia (1999), que parecen resultar
particularmente relevantes para la creación de ZDP son:
1. El contraste entre puntos de vista
moderadamente divergentes a propósito de una tarea o contenido de resolución
conjunta.
2. La explicitación del propio punto de
vista.
- La coordinación de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda.
De acuerdo con lo anterior, y
siguiendo las recomendaciones de Onrubia (1999), cabe concluir que para
potenciar la creación de ZDP mediante la interacción entre las y los
estudiantes es preciso planificar de manera muy cuidadosa y precisa estas
interacciones. Pienso que, en particular, debemos superar la concepción del trabajo
grupal ordinario para promover procesos de interacción que asuman
características de trabajo cooperativo. Para lograr este cometido debemos,
siguiendo las recomendaciones de García y Wolfenzon (2000), considerar los
siguientes aspectos:
·
Las y los docentes
debemos plantear específicamente los objetivos que deben ser alcanzados por las
y los estudiantes y describir con precisión lo que se espera que aprendan o
sean capaces de hacer al terminar la tarea grupal.
·
Las y los
docentes debemos conversar con las y los estudiantes para que ellas y ellos se
pongan de acuerdo con respecto a lo que deben hacer y cómo, en qué orden, con
qué materiales, etc.
·
Las y los
docentes debemos organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos variando cada
cierto tiempo, con la finalidad de que se conozcan entre sí y aprendan a
aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar.
·
Las y los
estudiantes de cada grupo deben comprometerse con la meta o producto final,
siendo capaces de comprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar
la información que será brindada o las habilidades a desarrollar para alcanzar
dicha meta.
- Las y los docentes debemos evaluar tanto la participación del grupo como la que cada integrante tuvo al interior del equipo.
El aprendizaje
cooperativo, de acuerdo con García y Wolfenzon (2000), se caracteriza por
permitir una interdependencia positiva entre las y los estudiantes. Esta
interdependencia positiva, dicen estas autoras, ocurre cuando las y los
estudiantes perciben que están unidos(as) a otras(os) de tal manera que, al
coordinar sus esfuerzos con los de los demás, logra obtener un mejor producto y
así completar una tarea de manera más exitosa.
Conclusiones
1. La introducción de la noción de Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP) por Vygotski reubica el lugar de la enseñanza como
un elemento que contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje de las y
los estudiantes.
2. De acuerdo con la noción de ZDP cada
estudiante puede ser un(a) constructor(a) de su propio aprendizaje, siempre que
cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene como una de sus
tareas asegurar que la adquisición y la transformación de la información se
haga de manera correcta.
3. La interacción entre las y los
estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de creación de ZDP. No
obstante, el trabajo cooperativo entre las y los estudiantes puede resultar
importante en la creación de ZDP.
4. Para lograr que la interacción entre
las y los estudiantes constituya un elemento potenciador de ZDP es preciso
diseñar y planificar de manera muy cuidadosa las situaciones de interacción
entre las y los estudiantes.
5.
Es importante
considerar que una misma forma de intervención pedagógica o actuación del
docente puede, en un momento dado y con unos alumnos dados, favorecer la
creación de ZDP, pero que en otro momento o con otros alumnos, no servir para
ello y no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los estudiantes
asignan diversos significados y sentidos a la situación en cada caso concreto.
Bibliografía
1.
Becco, G. (2001). Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje. Conceptos centrales de la
perspectiva vygotskiana. INTERNET. www.monografías.com.
2.
Coll, C., Martín, E., Mauri,
T., Miras, M., Onrubia, J., Solé, I., y Zabala, A. (1999). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.
3. Del
Río, N. (1999). Bordando sobre la zona de
desarrollo próximo. En: REVISTA DE EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9.
INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9riolugo.html
4. Ehuletche,
A. y Santángelo, H. (sf). El diseño de
propuestas pedagógicas en la enseñanza no presencial, con soporte de nuevas
tecnologías y redes de comunicación. INTERNET.
http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n15/n15art/art153.htm
5. García, S. y Wolfenzon, E. (2000). El
aprendizaje Cooperativo: Ventajas en la Educación. INTERNET.
6. Pérez,
G. (1999). La zona de desarrollo próximo y los problemas de fondo en el estudio
del desarrollo humano desde una perspectiva cultural. En: REVISTA DE EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9. INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9gilpere.html
7.
Sang, M. (2001). Teoría y Práctica en la implementación del
"constructivismo" en República Dominicana. INTERNET. www.monografías.com
8. Vallejo,
A., García, B. y Pérez, M. (1999). Aplicación de un procedimiento basado en la
zona de desarrollo próximo en la evaluación de dos grupos de niños en tareas
matemáticas. En: REVISTA DE
EDUCACIÓN “NUEVA ÉPOCA”. No. 9. INTERNET. http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/09/9almava.html
viernes, 18 de octubre de 2013
Lectura comprensiva
Creemos que se puede y que se debe trabajar la comprensión lectora, sin ser unos grandes dominadores
de la mecánica lectora. De hecho creemos que la mecánica lectora se adquiere sobre todo leyendo y para
leer hay que querer ("El verbo leer no soporta imperativo" Daniel Pennac), para querer leer hay que estar
motivado, tenemos que comprender lo que se lee.
Creemos con otros autores de la universidad de Salamanca, que se puede comprender sin dominar la
mecánica lectora, como ellos dicen se puede ser AVERROES sin ser SAN AMBROSIO.
Los retos de la alfabetización: cómo comprender lo que se lee cuando aún no se ha aprendido del todo
Uno de estos autores nos enseña un método para trabajar la lectura comprensiva a través de distintos
textos, de distintos temas,...
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jueves, 26 de septiembre de 2013
Dejarse preguntar
El 17 de Septiembre, estuvimos con José Luis Corzo Toral, en
nuestro centro de Boluetabarri, trabajando juntos el tema de “Dejarse
preguntar”.
Dejarse Preguntar es una de las “técnicas pedagógicas” de la
escuela de Barbiana, junto con otras, lectura de periódico (la actualidad en el
aula), escritura colectiva, pleno tiempo, alumnos que pueden ayudan a otros,…
Como todas las técnicas, son técnicas, que tienen sentido en cuanto que
encierran un estilo pedagógico, en este caso el estilo pedagógico de la escuela
de Barbiana.
Miquel Martí, testigo de la escuela de Barbiana, nos
recordaba los tres principios de la esta escuela y los contenidos metodológicos:
- No suspender. El sistema educativo aprueba a los ricos y suspende a los pobres; la escuela es un hospital que cura a los sanos y rechaza a los enfermos. Los maestros no quieren saber nada del entorno del alumno. La escuela de Barbiana acoge a los “fracasados” del sistema.
- Escuela a tiempo completo. En la óptica de la auténtica igualdad. Para el chico pobre las horas que pasa fuera de la escuela son de empobrecimiento cultural.
- Una finalidad. una nueva sociedad, trabajo = alegría, no esclavitud, ciudadanos soberanos, armados con la palabra y el pensamiento. Hay que elevar al pobre a un nivel superior que al de la actual clase dirigente: más humano, más espiritual, más cristiano, más pobre.
Los contenidos metodológicos:
- La lengua. el dominio de la palabra. Se leía y se escribía sin prisas, captando el significado de cada palabra, según una normativa: tener algo importante y útil que decir, saber a quién se escribe, recoger todo lo que sirve, encontrar un orden lógico, eliminar toda palabra innecesaria o que no usamos al hablar, no ponerse límites de tiempo. Así se escribieron las cartas a los curas castrenses, a los jueces, a la maestra…
- La historia. Empezando por la lectura del periódico (la historia del día anterior) y a partir de esta lectura se hacía geografía, economía, más historia…La historia escrita por los vencedores…análisis crítico de las guerras…concepto de patria…análisis de las leyes…
- La educación cívica. Constitución, contratos laborales, formación sindical…Lecturas de Gandhi, Sócrates, piloto de Hiroshima…
- Ciencias Naturales: Libro del bosque del campo…
- Otras actividades: cine, teatro, música.., trabajos manuales, viajes.
José Luis Corzo, nos recordó una
vez más la diferencia entre instruir y educar. Instruir es un verbo transitivo,
en el que un profesor u otra persona (incluyendo un alumno) enseñan
herramientas, saberes, metodologías,…, sin embargo educar es otra cosa, “nadie
educa a nadie, nos educamos juntos mediatizados por el mundo” Paolo Freire.
Así la actividad de “dejarse preguntar”, es una actividad
sistemática de llevar gente, bien de dentro o fuera de la escuela, ante un
grupo de alumnos y alumnas en el que se le hacen preguntas.
Esta actividad persigue dos grandes objetivos, uno instructivo: conocer otras
personas, otras realidades, otras suertes, otros puntos de vista,.., y otro educativo: aprender a relacionarnos.
Es una actividad en la que
trabajamos el dominio de la palabra.
Trabajamos el nivel comunicativo de nuestros alumnos y alumnas, por eso
empezamos haciendo un análisis del nivel comunicativo de nuestros alumnos,
entre los profes que nos jutamos y salían ideas como estas:
–
Nuestros alumnos y también en esta sociedad,
parece que estamos todo el día comunicando, y sin embargo ¿qué nivel de
comunicación tenemos?
–
Muchos de nuestros alumnos y alumnas tienen un
lenguaje pobre, falto de vocabulario y de sintaxis.
–
Timidez, para hablar en ciertos contextos.
–
Sí les gusta hablar en contextos informales.
–
Otros leguajes en sus comunicaciones, ropa,
tatuajes, saludos,…, otras culturas.
–
Dificultad de comunicarse consigo mismos, hablar
de ellos, elaborar sus relatos.
–
Importancia del lenguaje, pues es nuestra vía
para motivar.
–
Necesitamos una pedagogía que motive, que
provoque, que suscite, ampliar los gustos e intereses.
–
La escuela no ha enseñado a comunicar. Es
necesario enseñar a dialogar: hipótiesis-síntesis-antítesis-tesis.
–
En muchas situaciones lo que hace falta es crear
un clima afectivo para comunicarnos.
Teniendo claro los fines del “dejarse preguntar”, se
entiende la dinámica en general y las dinámicas que provoca el profesor:
–
Estimular la atención, la curiosidad por otras
realidades, por otras situaciones, salir de nuestro día a día, preocuparnos por
otros, sentir con ellos (empatía).
–
Vencer la timidez, vagancia y desatención, que
nos hace no preguntar, el objetivo es que pregunten todos, en esa sesión o en
otras. Que no acaparen los “listillos”, el profesor es el que dirige la
dinámica,.
–
Las preguntas, que sean breves, para que haya
muchas.
–
Es importante trabajar las buenas maneras:
o ¿le
molesta si le pregunta cuánto gana?
o Conectar
con preguntas anteriores, antes has dicho,…
–
Que los muchachos tengan un cuaderno donde
apunten las sesiones, la fecha, el nombre de la persona y sus datos, esto se puede hacer
con antelación, también apuntar las ideas principales.
–
Por supuesto, preguntar todas las palabras que
no sabemos y apuntarlas.
–
El ponente no es el centro del debate, es la
excusa para curiosear y relacionarse.
–
El maestro no puede pasar por menos que el
ponente, es realmente el responsable de la dinámica.
–
Final del ejercicio:
o Que
dure más o menos 1 hora.
o Al
día siguiente sin huésped, se repasan los cuadernos.
o ¿cuántos
temas han salido?
Creemos que la dinámica de dejarse preguntar, es un trabajo
interesante para introducir la actualidad en el aula y sobre todo para dar la
palabra. Aun así, queremos insistir en que nuestro sistema educativo
(instructivo), necesita más de filosofía de la educación, de pensar hacia dónde,
y no tanto en el cómo, y en las didácticas. Y en esto la escuela de Barbiana
nos puede enseñar un rato.
Más información:
Escritos
colectivos de muchachos del varios , Popular, 1982
ISBN 9788485016129
Carta a una Maestara, Alumnos de la escuela de Barbiana.
Experiencias pastorales Lorenzo milani , Biblioteca de autores cristianos, 2004 ISBN 9788479147044
Pedagogía del Oprimido, Paolo Freire
“Educar es
otra cosa. Manual alternativo. Entre Calasanz, Milani y Freire”. José Luis
Corzo
Toral. Ed
Popular Madrid 2007
martes, 9 de julio de 2013
Trabajo en red con Ubieto
Un interesante curso, una interesante línea de trabajo en lo educativo-psicológico-social,...
http://joseramonubieto.blogspot.com.es/2013/06/el-trabajo-en-red-una-practica.html
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