La competencia de las competencias: el sentido de la lectura
María Clemente Linuesa
Ilustración de Flor
García
Cuadernos de Pedagogía,
Nº 447, Sección Monográfico, Julio 2014, Wolters Kluwer, ISBN-ISSN: 0210-0630
La enseñanza de la lengua escrita constituye uno de los contenidos
esenciales para la escuela. Su carácter instrumental y transversal, para
adquirir y construir conocimientos en la propia institución y fuera de ella,
depara retos singulares al profesorado puesto que a las necesidades tradicionales
del proceso de alfabetización se suman otras surgidas de los nuevos soportes
digitales.
María Clemente Linuesa. Universidad de
Salamanca. Correo-e: mcl@usal.es
La enseñanza de la
lengua escrita ha sido una de las metas, si no la fundamental, de la
institución escolar desde su nacimiento. De hecho, durante mucho tiempo se
asistía a esta institución con el objetivo casi único de alfabetizarse y,
aunque la escuela ha ido incrementando sus funciones constituyéndose en la gran
administradora de la transmisión cultural, enseñar a leer y escribir es uno de
los contenidos básicos en el proceso de escolarización. Estar alfabetizado
sigue siendo una competencia tan elemental como fundamental, tanto para
transitar por la propia institución como para moverse en la sociedad actual. No
sería exagerado declarar que la enseñanza de la lengua escrita constituye el
contenido por antonomasia de la escuela, un contenido transversal, que, como
veremos, aunque no tiene un final determinado en la propia escuela, sí tiene, en
gran medida, su comienzo en ella.
El valor de la
alfabetización es un asunto que pocos cuestionan, lo ha tenido siempre, desde
el nacimiento de la escritura. Aunque en décadas pasadas se extendió en ciertos
círculos la ilusión de que la escritura podía ser sustituida por otros códigos,
la realidad actual nos ha vuelto a mostrar que el dominio de la lengua escrita
constituye la piedra de toque esencial para moverse en el mundo de la
información y la comunicación, porque las nuevas tecnologías (TIC) no han hecho
sino incrementar el valor de la cultura escrita, con nuevas necesidades y, por
ello, con nuevos retos para la escuela.
¿Qué significa
alfabetizar hoy?
Los conceptos de
analfabetismo o iletrismo han variado a lo largo de la historia; tanto la extensión
de la llamada alfabetización (quienes acceden a la lengua escrita) como el
concepto mismo (tipo de prácticas de cada momento) han sufrido constantemente
cambios por distintas causas.
En los orígenes de la
cultura escrita, saber leer y escribir era un fenómeno tan minoritario como
valorado; los que conocían la escritura, muy pocos, se consideraban
privilegiados y normalmente estaban cerca del poder civil o religioso. Hoy, sin
embargo, pretendemos que toda la población posea esta capacidad y con altos niveles
de competencia. Ese objetivo, que podría parecer superado en muchos países, es
aún un reto incluso a nivel europeo; de hecho, la adquisición de esta
competencia básica al finalizar la educación obligatoria constituye todavía uno
de los objetivos para mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la
formación en la UE. En el Boletín de Educación del Ministerio de Educación del
pasado febrero, donde se publicó la Estrategia Europea de Educación y Formación
2020 para la cooperación de los países miembros, se establecen cuatro grandes
objetivos, el cuarto de los cuales es lograr que el porcentaje de alumnos de
bajo rendimiento en competencias básicas en lectura, matemáticas y ciencias sea
inferior al 15% al finalizar la Educación Secundaria. En España, según el
Informe PISA de 2012, este porcentaje se sitúa en un 18,3% en lectura, por
debajo de la media de la UE.
Las funciones
primigenias de la escritura se restringían a transacciones comerciales o
actividades sagradas. Hoy la escritura está presente en tantas facetas de
nuestra cultura que podríamos decir que media en buena parte de nuestras
relaciones con el mundo. El lector actual puede tener la necesidad de realizar
prácticas diferentes: leer un anuncio, un periódico, un prospecto, un artículo
profesional, una novela; incluso leer en formatos mixtos como un cómic o un
libro ilustrado, y leer en la red, leer en las tecnologías digitales
(teléfonos, ordenadores, etc.). Pero no todos necesitan tales prácticas en la
misma medida. De hecho, cada lector pertenece o se identifica con una comunidad
con la que comparte prácticas y textos.
Las características de
los soportes, su escasez y accesibilidad han sido determinantes en el acceso a
la escritura. Antes de la invención de la imprenta, la falta de textos exigía
realizar prácticas lectoras colectivas; la imprenta permitió el acceso cada vez
más personalizado a los textos y, por ello, a la práctica de la lectura
privada, algo considerado hoy normal. Por otro lado, la aparición de los nuevos
soportes, que llamamos TIC, y que parecen estar al alcance de todos, añade
nuevas prácticas en la comunicación. Sin embargo, como han señalado muchos
expertos, entre ellos Roger Chartier (2000), la revolución digital, que
aparentemente parece universal, puede también profundizar, y no reducir, las
desigualdades, propiciando el riesgo de un nuevo analfabetismo, no por la
incapacidad de leer y escribir, sino por la imposibilidad de acceder a esas
tecnologías. Además, como añade el autor, la presencia de Internet en la escuela
no elimina las dificultades de aprender la lengua escrita para muchos sujetos.
Todos los cambios han
condicionado de manera sustancial el modo en que se ha enseñado a leer en
distintas épocas; además, cuando ser lector constituía un fenómeno minoritario
probablemente no se evidenciaban los problemas de aprendizaje, que a pesar de
que existieran se silenciaban en el ámbito privado, algo que hoy es impensable.
Lo que se hace evidente
es que para la escuela actual enseñar a leer y escribir constituye un reto de
enorme importancia, pero también de gran complejidad. Por ello, es necesario
preguntarse: ¿Qué puede y debe hacer la escuela en relación con la lengua escrita?
Abordaré este asunto basándome en dos principios, que aunque son de distinto
calado concitan bastante consenso. El primero es admitir que el dominio y la
competencia total de la lengua escrita no terminan nunca. El segundo es que la
comprensión textual, y no el desciframiento, es la meta clara de la enseñanza
de la lengua escrita.
Un proceso sin fin
Declarar que el dominio
de la lengua escrita no termina nunca supone asumir que es un proceso más que
un fin, puesto que, si cada lector se enfrenta a lo largo de su vida a nuevas
funciones, a nuevos textos y a nuevos formatos, tendrá la necesidad de aprender
constantemente. Hay lectores a los que les basta con una elemental competencia
de la lengua escrita, son aquellos que utilizan los textos para su vida
cotidiana (anuncios, carteles, etiquetas, etc.). Hay lectores que necesitan
este instrumento para su profesión, y en este grupo existen muchos grados,
ligados a la complejidad de tales profesiones. Hay lectores de literatura, de
periódicos o de revistas que leen para estar informados, por placer, por
diversión. Y hay lectores cuyas prácticas lectoras se realizan sobre todo con
TIC, que pueden desarrollar funciones nuevas, abordar espacios diferentes y
establecer relaciones más interactivas entre lector y texto. Los lectores de
nuestra época deberán ir construyendo desde ciertas bases comunes sus
competencias, más o menos complejas a lo largo de su vida, en función de sus
necesidades y opciones lectoras.
Tan diferentes prácticas
están plenamente relacionadas con la necesidad de dominar distintos tipos de
textos de características muy variadas. La lectura de un texto narrativo no es
la misma que la de un texto argumentativo o un texto científico, por poner
ejemplos concretos, de manera que, cuando decimos que alguien es un buen lector
debemos preguntarnos para qué y de qué. Tampoco es insignificante la propia
preparación, los conocimientos previos del lector sobre un asunto, para poder
comprenderlo mejor. Por tanto, la diversidad de competencias está ligada a la
singularidad de los tipos de textos y a nuestra relación con los contenidos de
esos textos.
La evolución y los
cambios de formatos y soportes de la escritura han sido, como hemos señalado,
constantes a lo largo de la historia y ello ha generado nuevas formas de leer,
pero lo cierto es que casi siempre han ido en la dirección de la lectura como
práctica privada; y no solo eso, también los nuevos formatos han ido
permitiendo que el lector pudiera participar en la construcción de los textos
de distintas maneras (anteriormente, con el rollo era casi imposible, en el
manuscrito se podía participar básicamente adornando o coloreando el libro, y
desde la imprenta eran anotaciones concretas en los bordes; sin embargo, en los
soportes tecnológicos actuales se puede participar activamente de la autoría).
Los soportes también han
condicionado otros aspectos. Así, cuando los libros son escasos, su posesión
está enormemente restringida; cuando empiezan a abundar, podemos elegir
mediatizados por la oferta y la capacidad adquisitiva y basamos nuestra
elección en la seguridad de la autoría y la edición. Con las TIC, la elección
implica un cambio sin precedentes, la oferta de textos es impresionante, pero
las garantías para elegir no están tan nítidamente marcadas y es el lector
quien debe poseer las habilidades necesarias para esa elección. Por otro lado,
los soportes actuales son híbridos, y frecuentemente simultaneamos códigos
distintos, mensajes escritos, imágenes y hasta música en el mismo episodio
lector (Lankshear y Knobel, 2008).
No es fácil, pues, decir
que hay una edad en la que uno es un lector perfecto y que ya posee todas las
habilidades necesarias. Por ello, la misión de la escuela será sentar sólidas
bases para que cada lector pueda ser competente para ejercitarse como un lector
de su tiempo. Esta idea enlaza con el segundo principio: la comprensión textual
y no el desciframiento es la meta clara de la enseñanza de la lengua escrita.
La comprensión textual
"Leer es
comprender" es una frase que suscita un gran acuerdo, si bien, como
señalan Chartier y Hébrard (2002, p. 64), "la simplicidad de la fórmula la
convierte en consigna, pero esa brevedad encubre los problemas, y no los
resuelve". Algunos de estos problemas, que son de naturaleza diversa
(individuales, sociales, culturales), van siendo abordados, estudiados y
comprendidos, gracias a una fecunda investigación al respecto que nos aporta
conocimientos sobre tales procesos y sobre la manera de abordarlos en la
enseñanza (Sánchez, 2012).
Hoy muchos especialistas
consideran que llegar a un buen nivel de comprensión y expresión en distintos
tipos de textos requiere que la escuela adopte una perspectiva integral en la
enseñanza de la lengua escrita, sobre todo en la etapa inicial (Snow y Juel,
2005; Clemente, 2008). Tal visión se podría resumir en tres grandes líneas:
trabajar los aspectos funcionales, aprender y automatizar el código y abordar
el proceso de comprensión textual desde el inicio de la alfabetización.
Lo primero requiere que
quien aprende a leer pueda captar las funciones que tiene la lengua escrita o,
lo que es lo mismo, qué beneficios obtendrá si aprende esa tecnología. En este
asunto, la respuesta la tenemos en cada sociedad y consistirá básicamente en
propiciar al sujeto experiencias apropiadas para su edad y basadas en la
cultura que lo rodea. La llamada "lectura emergente", cuyo
significado podemos entender como el bagaje que sobre la cultura escrita va
adquiriendo el niño antes del proceso formal de la alfabetización, es un asunto
de gran relevancia. De hecho, las experiencias lectoras anteriores a la
escuela, sobre todo en el contexto familiar, tienen un gran valor, por lo que,
si las circunstancias familiares y culturales son desiguales, la escuela podría
desarrollar acciones para paliarlas como parte del proceso de alfabetización.
Una larga lista de
trabajos ha puesto de manifiesto el valor de la narración oral y escrita en el
proceso de acercamiento de la cultura escrita (Bruner, 2004). La narración de
cuentos, la lectura oralizada por el maestro, la simulación de tareas que se
hacen con la escritura en la vida cotidiana serán valiosísimas en la escuela y
deben formar parte del proceso alfabetizador y no concebirlas como un simple
premio o diversión. Que un niño sea capaz de entender que si aprende a escribir
podrá representar la realidad, como por ejemplo cuando hace un dibujo o expresa
algo de forma oral, lo llevará a captar el valor primigenio de ese instrumento.
En este proceso de comprensión de la cultura escrita actual no podemos ignorar
las nuevas tecnologías como un nuevo soporte junto a los libros tradicionales.
Si la lengua escrita es
básicamente una representación de la lengua oral (aunque incompleta e
irregular), es evidente que debemos aprender el código de esa representación.
Algunos movimientos pedagógicos, básicamente naturalistas, se oponen a enseñar
explícitamente el sistema alfabético, argumentando que el aprendiz lo asimilará
espontáneamente del mismo modo que desarrolla el lenguaje oral. Este supuesto
es difícil de sostener porque un gran número de investigaciones en muy
diferentes lenguas, cuyo sistema de escritura es alfabético, evidencian que
muchos sujetos tienen serios problemas para aprender ese código, al tiempo que
constatan que automatizarlo es completamente necesario para que el proceso de
comprensión sea plenamente productivo.
Finalmente, ¿cómo lograr
la meta deseada: la comprensión? ¿Debemos esperar a dominar el código para
empezar a afrontar los procesos de comprensión? La idea que propongo es hablar
no tanto de comprensión lectora como de comprensión textual. Los mecanismos
básicos de la comprensión pueden ser los mismos para un texto oral o escrito y
suponen considerar al menos cuatro aspectos: poner en juego los conocimientos
previos sobre el tema contado o leído; contextualizar el contenido del texto oral
o escrito; valorar y evaluar constantemente si se conoce el significado de las
palabras que componen el texto, y, considerando que no todos los tipos de
textos tienen la misma estructura y complejidad, elegir los adecuados. Este
proceso se puede ejercer desde el momento en que enfrentamos a los niños a
textos, sean narrados, oralizados por el adulto o leídos por los propios
aprendices.
La construcción de la
lectura comprensiva, que, como hemos señalado, es un largo proceso, nos lleva a
resaltar una idea formulada al comienzo de este artículo: la de transversalidad
de este contenido escolar. Porque si cada tipo de texto tiene una complejidad,
cada materia también la tiene y requiere una comprensión particular. Cada
asignatura se expresa en tipos de textos diferentes, con léxicos singulares y
complejidades conceptuales distintas, por lo que los profesores no pueden
abandonar a su suerte a quienes consideran expertos lectores, solo porque sean
buenos descifradores.
La lectura es una
práctica que solo se hace potente y segura con su ejercicio. Por ello, el
fomento de tal práctica debe ser un reto para la escuela en todos los cursos y
niveles. Crear hábitos lectores está por encima de la alfabetización inicial,
es propio de cualquier curso y etapa educativa.
Para saber más
Bruner, Jerome (2006). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.
Chartier, Roger (2000). Las revoluciones de la cultura escrita. Barcelona: Gedisa.
Chartier, Anne-Marie y
Hébrard, Jean (2002). La lectura de un siglo a otro. Barcelona: Gedisa.
Clemente, María (2008). Enseñar a leer. Bases teóricas y propuestas prácticas. Madrid: Pirámide.
Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (2014). "Estrategia
Educación y Formación 2020: seguimiento y monitorización 2013", en Boletín de Educación, n.º 28 (febrero).
Lankshear, Colin y Knobel, Michele (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana
y el aprendizaje en el aula. Madrid: Morata.
Sánchez, Emilio (coord.)
(2012). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se
debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó.
Snow, Catherine E. y Juel, Connie (2005). "Teaching
children to read: what do we know about how to do it?", en Snowling, Margaret
J. y Hulme, Charles.The science of
reading: a handbook. Oxford: Blackwell
Publishing, pp. 501-520.
