Enseñanza significativa
de la lectura.
Introducción.
“¿Cómo puede ser que niños
inteligentes, que poseen además evidentes facultades de adaptación y de
comprensión hacia el mundo que los rodea no logren transferir esas capacidades
hacia el marco de la clase?” se pregunta Serge Boimare maestro de niños y niñas
con miedo a aprender, a los que había sido incapaz de explicar la técnica de la
multiplicación y los veía intercambiar canicas de distintos valores sin
equivocarse.
La misma pregunta
me la planteado muchas veces a lo largo
de 20 trabajando en la educación compensatoria, con adolescentes de 14 a 16
años en los programas complementarios y algunos años en la alfabetización de
adultos extranjeros.
El alumnado
adolescente de 14 a 16 años que es derivado a los centros de Educación
Complementaria[1], está cursando 1º y 2º
de Educación Secundaria Obligatoria, sin embargo en muchos casos arrastra
suspensos de su etapa de primaria, es una alumnado que por sus circunstancias
socio-personales no ha podido adaptarse a la escuela ordinaria, se han
implementado todas las medidas de atención a la diversidad dispuestas en la
normativa educativa y aún así no se ha conseguido esta adaptación. Normalmente
nos encontramos con un alumnado disruptivo, enfadado, con problemas de
regulación de la conducta y sobre todo sin encontrar un sentido a su
escolarización.
Este alumnado
muestra una gran desconfianza hacia el sistema escolar, desconfianza que se
trasfiere al profesorado, como también muestra una gran desconfianza a otras
instituciones sociales, incluidas en muchos casos su propia familia. También
desconfían de la cultura imperante, desconfían de su propio futuro y de su
inserción en esa sociedad adulta.
Con el alumnado
adolescente del Centro de Complementaria hemos ido observando a lo largo de los
cursos las dificultades que presentan ante la lectura. Hemos ido recogiendo
información sobre la evolución de su capacidad lectora,
utilizando pruebas de comprensión lectora, en las que se mide la velocidad, la
comprensión y un índice que relaciona ambos. Mayoritariamente nuestro alumnado
supera las 100 palabras por minuto y en
muchos de los casos llega has las 120 palabras por minutos. Con esto
podemos deducir que las habilidades de descodificación lectora están
normalmente conseguidas y automatizados los procesos. Sin embargo cuando medimos
la comprensión del texto, observamos una y otra vez, que difícilmente se supera
el 50% de comprensión, que podría suponer una comprensión adecuada del mismo.
Sin embargo es mayoritario el que se supere el 25% de compresión, lo que
también nos hace descartar otros problemas de aprendizaje.
La pregunta de Boimare se puede
transferir al terreno de la lectura. Observando al alumnado de Nivel Socio
Económico (NSE) bajo, que no presentando alteraciones en su desarrollo
cognitivo y que habiendo adquirido la mecánica de la descodificación lectora de
una manera aceptable, se puede comprobar en un gran número de casos, una gran
dificultad a la hora de comprender los textos que leen. Teniendo presente que
la definición de lectura va más allá que la mera descodificación, podemos
hablar de grandes dificultades lectoras. Así pues nos preguntamos; ¿por qué estos alumnos/as no aprenden a
leer tan bien como podrían?
Módelo bio-médico.
La respuesta a esta pregunta no
es fácil de contestar, y hay mucha literatura, investigación y reflexión ante
la misma. El problema es complejo y las respuestas diversas, provenientes de distintos campos de investigación. Sin
embargo últimamente parece que sólo nos atenemos a las respuestas que vienen de
la investigación del cerebro.
El gran desarrollo que ha tenido
la neurología los últimos años ha hecho que haya sido considerada como una de
las ciencias que más puede aportar al conocimiento del ser humano, tanto es así
que en educación llevamos un tiempo hablando de Neuroeducación. Esta irrupción de lo neurológico no es
exclusiva de la educación, otras ciencias humanas han optado por explicar la
conducta humana a través de la observación del cerebro. Así en educación entramos
en el modelo biomédico que impera en
otras ciencias humanas.
No es casualidad que el profesor
Ignacio Calderón Almendros en su conferencia incluida en el programa del evento
“Leave no one behind in education” en la sede las Naciones Unidas en New York,
inicie diciendo: “Persiste en la sociedad en general y en las escuelas en
particular una tendencia a pensar las cuestiones sociales y culturales en
términos personales y biológicos.” Y continúa “Necesitamos devolver los
problemas que la escuela ha convertido en individuales a la arena social”.
En Psicología por
ejemplo Jose Ramón Ubieto nos habla que “los trastornos mentales son
considerados enfermedades cerebrales causadas por un desequilibrio de
neurotransmisores, anormalidades genéticas y defectos en la estructura del
cerebro, que se pueden corregir mediante psicofármacos específicos”.[2]
En el caso del TDAH sólo se puede entender teniendo en cuenta diferentes
“factores: neurobiológicos, psicológicos, evolutivos, familiares y sociales. En
consecuencia el tratamiento tiene que ser global, incluyendo el contexto social
del niño, la calidad de la escolarización que recibe, la naturaleza de la
relación con los padres y las posibles alteraciones psicopatológicas”.
De esta manera cuando tratamos de
comprender las dificultades de lectura, como también otras dificultades de
aprendizaje, se suele apostar por una explicación desde el individuo, desde sus
deficiencias, su cerebro, no teniendo en cuenta las circunstancias sociales que
nos han llevado hasta esta situación. Parece
que nos cuesta comprender cómo el alumnado puede negarse a aprender, cuando las
ventajas del aprendizaje (de la lectura) son tantas y tan beneficiosas.
Cuando el
psicoanalista Bruno Bettelheim se acerca a las dificultades del aprendizaje de
la lectura desde una óptica psicoanlalista saca a la luz una serie de ideas que
puede ser importante tener en cuenta; la importancia de los materiales de
lectura, la relevancia de los fallos de lectura como lapsus linguae, y la
decisión de no querer aprender . Y hace afirmaciones como: “Aunque preocupan
mucho lo niños que no consiguen comprender lo que leen y se han investigado
minuciosamente las causas de la incapacidad de leer que padecen algunos niños,
así como el modo de superarlas, en general se ha mostrado escaso interés hacia
las razones psicológicas válidas por las cuales un niño puede resistirse
pasivamente o negarse activamente a instruirse, a pesar de las obvias ventajas
que brinda la instrucción” Aprender a leer Bruno Bettelheim.
“Las
investigaciones han ido dirigidas de modo predominante a encontrar las causas
físicas que impiden que el niño aprenda a leer a pesar de sentirse inclinado a
ello, como los trastornos visuales que impiden reconocer correctamente las
letras o defectos del sistema nervioso central que no permiten una lectura adecuada. Se olvidan
casi por completo las razones válidas que inducen a un niño a no desear no leer
y que, por lo tanto, le motivan a resistirse activamente a los esfuerzos por
enseñarle”.
“Algo parecido
puede observarse en la investigación de un fenómeno denominado hiperquinesia,
que también obstaculiza el proceso de aprendizaje. En este caso las
investigaciones se centran en el sistema nervioso central y en la farmacología,
sin tener en consideración la posibilidad de que el niño, lejos de ser incapaz
de permanecer quieto, concentrarse y prestar atención, quizá no hace ninguna de
estas cosas porque no quiere. Puede que a través de este comportamiento
hipercinético trate de afirmarse contra aquellos que intentan dominarle, desee
derrotar a quienes considera enemigos suyos o, al menos, devolver los golpes a
lo que él cree que son personas insensibles o un sistema contrario”.
Este modelo biomédico es un
modelo que encaja con el paradigma
individualista imperante en nuestra sociedad neoliberal. Sin embargo es un
modelo que se queda escaso para explicar las situaciones humanas en su
globalidad y parece olvidar el componente social de las funciones humanas. Hay
muchos autores que apuestan por otra forma de pensar; “de acuerdo con nuestro
nuevo y extendido conocimiento, la mente existe igualmente dentro del cráneo,
en los objetos desparramados en la cultura y en los comportamientos de otros
individuos con quienes se interactúa y de los que se aprende” nos dice el
psicólogo de la universidad de Harvard, Howard Gardner[3].
En el caso del aprendizaje de
capacidades humanas básicas, como la lecto-escritura, los psicólogos culturales
han demostrado la necesidad de la inculturación para adquirirlas y no sólo de
la dependencia de la capacidad intelectual individual contenida en el cerebro
de cada cual. Me parece importante reivindicar lo Socio-educativo frente a lo
Neuro-educativo.
Métodos de enseñanza
de la lectura.
Para dar respuesta a la pregunta
planteada al principio, me parece necesario repasar los métodos de enseñanza de
la lectoescritura.
Históricamente ha habido una gran
competencia entre diversos métodos de enseñanza aprendizaje de la lectura,
tanto es así, que en algún momento llegó a denominarse las “guerras de la
lectura”. Este conflicto se puede resumir en la competencia entre el método
global y el método sintético.
Los métodos sintéticos, también
llamados ascendentes (de abajo a arriba; primero letras, luego sílabas,
palabras, frases), con el tiempo y también se les ha llamado métodos fonéticos,
pues se enseña el sonido de las letras, sílabas, etc.
Por el otro lado, los métodos
globales también conocidos como métodos naturales, ya que han tratado de
basarse en la manera de como los niños aprenden el lenguaje oral, han trabajado
con el significado de las palabras, frases y con el sentido comunicativo del
lenguaje escrito.
Sin embargo en el momento actual, este histórico debate
está dándose por dilucidado y parece que el vencedor absoluto es el método fonético, ya que es el
más respaldado por la evidencia científica, sobre todo aquella que proviene de
la neurociencia.
Así en unas recientes jornadas, precisamente tituladas
“las pruebas de la educación”, se habló de la lectura desde la evidencia
científica, haciendo referencia a que uno de los grades problemas de la lectura
en la actualidad es precisamente el debate histórico entre los métodos de
lectura y se presentaron estudios que desde la perspectiva neurológica
reforzaban el método fonético frente al global.
La profesora de la UPV/EHU Joana acha, nos habla en las
jornadas las “pruebas de la educación ” celebradas en Donosti el 9 de noviembre
de 2018, de “la adquisición de la
lectura desde la evidencia científica una hoja de ruta para educadores”, https://www.youtube.com/watch?v=zShGGaFC0Zc.
En esta misma línea Stanislas
Dehaene reconocido experto en el estudio de las bases cerebrales de las
principales operaciones intelectuales humanas, nos describe en su libro el
cerebro lector, cómo “nuestro cerebro de primates logra traducir esos signos
llamados letras en lenguaje” y solventa “las guerras de la lectura”, exponiendo
una serie de estudios que le permiten afirmar la gran importancia que tiene la
conversión de letras en sonidos, en la adquisición de la lectura, así que
“todos los esfuerzos de enseñanza deberían enfocarse inicialmente en uno y sólo
un objetivo, el dominio del principio alfabético de acuerdo con el cual cada
letra o grafema representa un fonema”.
Sin embargo es este mismo autor en que nos advierte que
tengamos cautela; “Mi propia impresión es que la neurociencia aún está lejos de
ser prescriptiva. Una amplia brecha separa el conocimiento teórico acumulado en
un laboratorio de la práctica en clase”. Además de recordarnos que “aprender la
mecánica de la lectura no es un fin en sí; a largo plazo, sólo tienen sentido
si lleva al significado. Los niños deben saber que la lectura no es simplemente
balbucear unas pocas sílabas; requiere que se comprenda lo escrito. Cada
período de lectura debería terminar con la lectura de palabras o de oraciones
que se puedan comprender con facilidad y que el niño pueda repetir, resumir o
parafrasear”. Es por ello por lo que se podría matizar la afirmación que hace “
no tiene sentido describirles a los niños lo maravillosa que es la lectura si
no se les dan los medios para llegar hasta allí”, dándole la vuelta, diciendo
que de nada sirve el aprender la descodificación del grafema en fonema, sin
explicamos a los niños y niñas para que sirve, que mundos se les puede abrir
con el acceso a la palabra escrito, cuantas personas van a poder conocer, …
Juan C. Ripoll y Gerardo Aguado
en “Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes” nos dicen que ni la
organización neurológica, ni la investigación, ni la propia fuerza de los
hechos parece avalar la adopción de éstos métodos globales. Sin embargo nos
expone que los métodos sintéticos para enseñar a leer tiene un extenso respaldo
científico, que proviene, tanto de los conocimientos del funcionamiento de la
mente y de la intervención para ayudar a niños con dificultades para aprender
la lectura.
A pesar de estas afirmaciones es el propio Ripoll, el
que habla en su blog que en el momento de publicar su libro, no había evidencia
científica y nos emplaza a unos datos que se publicarán y que se exponen en
este video:
https://clbe.wordpress.com/2015/11/25/los-metodos-de-lectura-sinteticos-son-mas-eficientes-que-los-globales/
“En nuestro último libro,Enseñar a Leer, exponemos que los métodos de lectura globales apenas
tienen respaldo científico. Su extensión ha estado más relacionada con razones
ideológicas o políticas que con razones pedagógicas. Sin embargo, cuando
preparábamos ese capítulo, no encontramos investigaciones realizadas en el
ámbito hispanoamericano, en las que se comparase el aprendizaje de grupos
similares de niños a los que se enseñase a leer con uno u otro método. Mientras
tanto, en el Basque Center on Cognition,
Brain and Language, se
estaba desarrollando una investigación en la que sí que se hacía esa
comparación. Los resultados aún no se han publicado, pero Manuel Carreiras, el
director del BCBL ya los ha adelantado en la conferencia que se puede ver en
este vídeo, concretamente, en la parte que va desde 6’05” hasta 10’26”.
Así parece que el debate de los
métodos de lectura ha finalizado y tenemos como único vencedor a los métodos
fonéticos. Dejando de lado experiencias como la de Ovidio Delacroy, Freinet,
Montesori,… y todo esto a pesar que las características diferenciales de ambos
métodos nos podría hacer pensar otra cosa.
Los métodos fonéticos presentan;
·
una gran preocupación por la descodificación,
dejando el significado para más a delante,
·
una gran atención al proceso de descodificación
y no por el fin del aprendizaje, la propia lectura,
·
que
exigen una enseñanza tradicional (un experto que sabe a analfabetos que
no saben),
·
y que son de una tradición más conductista y
mecanicista.
Mientras que los métodos
globales;
·
se preocupan desde el principio por el
significado,
·
motivan a través del objetivo del aprendizaje,
la lectura y no tanto por el proceso,
·
parten de la necesidad de transmitir del niño,
por tanto es un aprendizaje más significativo, más activo en cuanto a que el
experto es una fuente de estímulo,
·
y son de
naturaleza más constructivista, del aprendizaje por descubrimiento.
Es el propio Ripoll quien
reconoce que “en realidad estos métodos (globales) constituyen una faceta más
de toda una forma de entender la educación, cuyo inicio se reconoce a
principios del siglo XX de la mano del psiquiatra y pedagogo Ovide Delacroy”.
De la misma manera Felix Villalba y Maite Hernández, expertos en la enseñanza
de español como segunda lengua, afirman que
“defensores y detractores de cada uno de ellos se han enzarzado en un
enfrentamiento en el que la lectoescritura ha sido una excusa para discutir
sobre educación”[4].
Más adelante, estos mismos autores, hacen una apuesta por
los métodos globales por una serie de razones que me parecen muy interesantes y
también extrapolables al colectivo de alumnado con un bajo NSE; ya que los métodos
globales “facilitan que el aprendizaje de la lectura no recaiga exclusivamente
en la capacidad de retención memorística de los distintos elementos del código
escrito” y añaden “conviene tener presente que, aunque el estudiante se
encuentre muy motivado para aprender a leer, sus problemas no acaban en la
clase y su atención, por tanto, se tiene que dirigir a solucionar aspectos
materiales de la vida cotidiana, que la lectura no acaba de solucionar”.
También nos resaltan la importancia del léxico para el aprendizaje de la
lectura, ya que “independientemente de la ruta que se utilice (fonológica o
visual) para leer hay que acceder al léxico (auditivo o visual) previamente
existente”, de esta manera si el aprendiz posee un léxico reducido, encontrará
muchas dificultades para establecer relaciones entre palabras y significados.
Lo que puede hacer pensar que esta puede ser una de las dificultades del
alumnado de NSE bajo que se acerca a la escuela con un lenguaje oral cercano a
lo que Basil Berstein califico de código restringido y muy alejado del lenguaje
escrito.
A diferencia del lenguaje oral,
que es algo natural, necesario para la supervivencia, para lo que el ser humano
está predispuesto genéticamente y en el que la mayoría de los bebés están
inmerso incluso antes de nacer, el lenguaje escrito es artificial. La
diferencia entre lo natural y artificial del lenguaje oral y escrito, supone
que en las bases para la implantación del lenguaje oral no existen diferencias
individuales más allá de las que tienen su base en la genética. Por lo menos en
lo que se refiere a un nivel básico de adquisición, ya que sí pueden existir
diferencias en el grado de adquisición del lenguaje oral entre niveles de NSE,
en riqueza léxica, estructuras gramaticales, etc.
Así que aquellos métodos de
enseñanza aprendizaje que traten de hacer que la lengua escrita sea algo
natural, serán los que mejores efectos consigan. De alguna forma estos métodos
harán gran hincapié en hacer necesario el aprendizaje del lenguaje escrito,
tener una inmersión en esta lengua, creo que a esto se refería Vigotsky cuando
afirmó; “la enseñanza de la lectura se ha concebido en términos poco prácticos.
Se ha enseñado a los pequeños a trazar
letras y formar palabras a partir de las mismas, pero no se les ha
enseñado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la
lectura que se ha olvidado del lenguaje escrito como tal”.
Es por lo que creo importante que
no dejemos de lado las aportaciones que los métodos globales han hecho al
proceso de aprendizaje de la lectoescritura, ya que la mayoría de los niños y
niñas suelen aprender a leer casi de
cualquier manera, con cualquier método y lo diferencial del método elegido se
encuentra en lo que aportan para superar las complicaciones que tienen determinados alumnos
y alumnas. De esta manera si pensamos que las dificultades en torno a la
lectura se encuentran en un terreno más individual, situado en el cerebro
podremos apostar por unos métodos, mientras que si pensamos que las
dificultades están más en el entorno socio cultural del alumnado, su visión del
lenguaje escrito y su inmersión en él, podremos optar por otros métodos que
trabajen más estas necesidades.
No podemos olvidar que “la
iniciación de un niño a la lectura y escritura nuca es exclusivamente una
cuestión de la educación formal”[5],
por tanto se puede deducir que podrían darse diferencias importantes entre
niños y niñas a la hora de llegar a las escuela, según la influencia que
traigan de sus entornos sociales. Habrá entornos sociales en los que el
lenguaje escrito está presente, presencia de libros, utilización de la escritura,
carteles, se lee a los niños y niñas, puede que el lenguaje oral adquirido por
el niño este más cercano al lenguaje escrito en cuanto a cantidad de palabras,
léxico, expresiones,…, Frank Smith nos recuerda que “los niños saben mucho más
acerca de lo que es leer y escribir
antes de ingresar a la escuela e independientemente de lo que se les
enseñe en ella. Conocen muchos de los usos de la lengua escrita, saben que ésta
interviene en carteles, rótulos, etiquetas, listas, cartas, revistas, guías de
programas televisivos. Saben lo que las personas hacen con la lengua escrita,
aun cuando ellos mismos no lo practiquen. También tienen alguna idea de cómo
funciona la lengua escrita, de que está formada por letras puestas en líneas,
que hay diversos tipos de caracteres y que hay regularidades ortográficas.
También tienen ideas acerca de por qué se lee, aunque ellos mismos no sepan
leer. En sus juegos de imitación, hacen como que leen y escriben.” Lo mismo que
podemos hacer estas afirmaciones, podemos hacer la contraria, hay niños que
cuando se acercan a la escuela están totalmente alejados del lenguaje escrito,
por muy distintos motivos, tal vez su lenguaje oral pertenezca a una minoría
cultural no representada en el lenguaje
escrito que les rodea, tal vez sus adultos de referencia no de manejen en el lenguaje escrito e incluso
lo desprecien, tal vez estos niños están
gastando más recursos en sobrevivir que
en fijarse en lo que ocurre a su alrededor,… por eso me planteo la pregunta de
¿qué pasa con estos niños cuando empiezan su proceso de enseñanza aprendizaje
de la lengua?, ¿es demasiado tarde para ellos y ellas?, ¿pueden competir con
los niños y niñas que han realizado este aprendizaje?, ¿cómo se adaptan a ese
aprendizaje?.
No podemos olvidar que parece claro
pensar qué existe una correlación entre las dificultades ante la lectura y el
fracaso escolar, ya que el aprendizaje de nuestras escuelas se basa
fundamentalmente en lo que aprendemos leyendo, “saber leer tiene la importancia
tan singular para la vida del niño en la escuela que su experiencia en el
aprendizaje de la lectura con frecuencia sella el destino, de una vez por todas
das, de su carrera académica”. Si los
niños y niñas empiezan su proceso de escolarización con evidentes desventajas y
dando por supuesto una serie de aprendizajes que debieran haber tenido, podemos
estar marcando su itinerario escolar posterior; “estos primeros contactos con
el aprendizaje en la escuela suelen ser decisivos para la formación del
concepto que el pequeño tiene de sí mismo como parte de la sociedad; según
cuáles sean tales experiencias, el pequeño se sentirá bien acogido y servido por la escuela y sacará la
conclusión de que en ella tendrá éxito, o, por el contrario, creerá que, como
esta institución supuestamente creada para él se muestra, en el mejor de los
casos, indiferene por sus necesidades, y, en el peor, declaradamente contraria
a él, entonces lo más probable es que ocurra lo mismo en lo que respecta al resto
de la sociedad y sus instituciones. Si así sucede, el pequeño se sentirá
derrotado por la sociedad desde una edad temprana.”
Enseñanza significativa de la
lectura.
No es mi intención apostar por
métodos globales frente a métodos fonéticos, y estoy de acuerdo con las
bondades de estos últimos. Pero sin duda creo que el niño, niña, que se acerca
a nuestras escuelas tiene diferentes situaciones de partida, ya que el
aprendizaje de la lengua es un aprendizaje sociocultural, en el que todo el
entorno está implicado, los niños que se nos acercan provienen de distintos
contextos socioculturales. Es por tanto recordar el papel compensatorio que
debe tener la escuela y plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lectura desde esta perspectiva.
Frank Smith nos describe el
proceso de aprendizaje de de la lector escritura como el ingreso en un club, en
un club que denomina “el club de los que leen y escriben” y la principal
condición para ser admitido es querer ser admitido. Pero sin duda tenemos
muchos alumnos que a pesar de las evidentes ventajas de ser admitidos en este
club, no quieren ser admitidos. ¿Qué podemos hacer para que nuestros alumnos y
alumnas quieran ser admitidos en el club?
Para ello es importante que el
profesorado cambie las definiciones que se suelen manejar de la lectura, como
una herramienta fundamental para el aprendizaje, necesaria para desenvolvernos
en la era de la información, … y pasemos a disfrutar de la lectura, a soñar con
la lectura, a construirnos como personas, escuchar a otras personas, conocer
diferentes mundos, viajar, imaginar, soñar,…
La lectura así entendida es algo que sólo se puede enseñar si se vive,
esto es algo que se educa desde el ejemplo, “leer no admite imperativo” nos
dice Pennac, como también José Luis Borges
“EL VERBO LEER, COMO EL VERBO SOÑAR O EL VERBO AMAR NO ADMITE EL
IMPERATIVO”. Los alumnos tienen que ver a otras personas leyendo, adultos
(especialmente significativos), otros compañeros mayores, …
Hay que tomar en cuenta el nivel
de lingüístico con que se viene a la escuela, no todos parten del mismo léxico
y de expresiones gramaticales, incluso en lenguaje oral, habrá que trabajar
esto, a través de hablar mucho, oír a adultos hablar de temas, escuchar lectura
en voz alta, lectura compartida, oír ciertos programas de radio y televisión,…
También
tendremos que ir acercándonos al lenguaje escrito, habrá que presentárselo a
los alumnos, tendrán que ver libros en el aula, poder hojear los libros con
materia, tendrá que ver carteles en clase, nombres de los compañeros, de
objetos, de lugares que conocemos,…, que el lenguaje escrito se convierta en
significativo.
Debemos tener muy presente qué es
lo que se lee, el material para leer, los libros. La clave para aprender a leer
es leer. Para ello nos tiene que interesar leer, tener curiosidad por lo
escrito, darle valor a la palabra escrita,…
El aprendizaje de la lectura
tendrá que ser interesante, apasionante si se puede, tendremos que tener mucho
cuidado con ejercicios aburridos y
repetitivos, con lecturas sin sentido, …
Tendremos que implicar a las
familias en este aprendizaje, darles consignas, decirles lo que les pedimos. Y
si no se muestran colaboradoras, saberlo y tratar de compensarlo.
Nos van a ayudar otras
actividades en las que usemos el lenguaje escrito, teatro, grafitis, visitar
bibliotecas, cuentacuentos,…
Final.
Frank
Smith nos relata que en la época de la carrera espacial, se consiguió llegar a
la luna gracias a una sistemática de trabajo;
el análisis de sistemas y la planificación de programas. Esta forma de
trabajar se llevó también al terreno de la educación; se descomponen grandes objetivos en secuencias de pequeños
pasos y se lleva un estricto control desde un centro de mando alejado donde se
chequean los desempeños para que se cumplan los objetivos prefijados.
“Durante aproximadamente dos mil
años y hasta el comienzo del siglo XX, la teoría imperante en la educación
occidental fue la clásica, el enfoque tenía muy poco de científico, y el
espíritu del siglo XX reclamaba que la educación siguiera una ruta más
“objetiva” para garantizar el aprendizaje. La era tecnológica requería, no
tanto una filosofía del contenido de la educación, sino una teoría del proceso.
Y aquí es donde la educación cometió el error del que aún no puede recuperarse.
Buscó una teoría del aprendizaje, y apostó por el caballo equivocado. Depositó
su fe en la psicología experimental, que la persuadió de que el modo de enseñar
era descomponer los temas complejos en pequeñas partes desvinculadas, que debían
practicarse hasta que las pruebas demostraran que se había producido el
aprendizaje, y debían reforzarse con la calificación u otras marcas de
aprobación.”
Tal vez en este momento estemos
también apostando por un caballo equivocado ante el de la misma manera estamos
volviendo a presenciar una apuesta a mi modo de ver equivocada en favor de la
neurociencia y la psicología experimental. Es el propio Stalisnas Dehaene el
que nos advierte que “hace falta mucha cautela. Mi propia impresión es que la
neurociencia aún está lejos de ser prescriptiva. Una amplia brecha separa el
conocimiento teórico acumulado en el laboratorio de la práctica en la clase”
“de todos modos, las imágenes cerebrales y los datos psicológicos no pueden
separarse de los grandes debates pedagógicos
“El
lamentable desarrollo que ha tenido la enseñanza programática en los últimos
treinta años puede atribuirse directamente a dos factores, ambos
coincidentemente relacionados con los comienzos del programa espacial
estadounidense. Las bases tecnológicas de este modelo pedagógico son el
análisis de sistemas y la planificación de programas. Se suponía que el
fraccionamiento de grandes objetivos en secuencias de pequeños pasos, que en su
momento sirvió para poner al hombre en la luna y traerlo de vuelta, también iba
a lanzar al niño norteamericano a la órbita de la alfabetización.
Administrativamente, la enseñanza programática se basa en un estricto control
centralizado, situado lejos de la escena de las operaciones, algo que no
difiere mucho de los “controles de misión” de los vuelos espaciales. Los
expertos prescriben procedimientos y verifican el desempeño para asegurarse de
que todos los componentes del sistema cumplan con sus objetivos específicos. En
nombre de esta “rendición de responsabilidades”, autoridades burocráticas de
los estados o del gobierno federal han seguido acrecentando el control de la
educación medieante la selección de los currículos y la imposición de pruebas y
exámenes que garanticen el cumplimiento del currículo prescrito”
[1]
Decreto 236/2015 artículo 41 (Eusko Jaularitza)
[2]
José Ramón Ubieto; “TDAH: hablar con el cuerpo”. Editorial UOC.
[3]
La mente no escolarizada: Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las
escuelas (Biblioteca Howard
Gardner) Editoria Paidós
[4] “¿Se
puede aprender una segunda lengua sin saber leer? Alfabetización y aprendizaje
de una L2” FElix Villalba y Maite Hernández
[5] Frank
Smith en el “Club de los que leen y escriben”
