UN CENTRO
EDUCATIVO-TERAPEUTICO
Iñaki García Maza.
Psicoterapetua del programa Bideratuz.
http://bilbaopsicoterapia.com/
Igor Ibarrondo Ulesi.
Director del Centro Educativo San Mamés Ikastetxea.
http://www.grupopenascal.com/
En
este artículo prentendemos exponer nuestra experiencia de construcción de un
Centro Educativo Terapeútico, así como reflexiones que creemos válidas para
otros Centros de Secundaria preocupados por el acompañamiento integral de su
alumnado, en especial de aquel con problemas de regulacióndel comportamiento.
Ignasi Vila y XavierBesalú en su libro titulado “La buena educación: libertad e igualdad en la escuela del siglo XXI introducen la siguiente cita de Joaquim Franch:
“Las escuelas serán un lugar de
encuentro: la función transmisora de la escuela cederá el paso a la integración
de los aprendizajes. A la escuela no se irá solamente para aprender cosas, sino
para descubrir la armonía de las cosas conocidas….La escuela deberá tener un
papel importante en el equilibrio emocional de los individuos, regulando las
condiciones que les aseguren un desarrollo personal armónico. Para ello deberá
proporcionar ocasiones de maduración, la liberación de la palabra, la
constucción de valores”
Es especialmente inspirador que un
educador en la década de los 70
sueñe en la escuela del 2000 como una escuela centrada en el desarrollo
integral del alumno, atendiendo más a sus necesidades personales, que a lo que
los dictámenes económicos financieros nos puedan decir que es necesario para
los alumnos actuales, trabajadores futuros. También tenemos que decir que la organización
actual de Educación Basada en Compentencias, marca un enfoque más integrador y
señala en concreto algunas competencias tendente al desarrollo
personal,.....Aunque desde este enfoque tenemos mucho que trabajar, sobre todo
en las creencias y prácticas del profesorado.
Esta línea de trabajo, de desarrollo
como persona, atención al bienestar mental del alumnado, control de las
emociones negativas,…, se están haciendo bastantes experiencias con éxito
demostrado, sobre todo en el desarrollo de la inteligencia emocional y trabajo
con sentimientos.
La atención al desarrollo
personal del alumnado se hace especialmente preocupante en el alumnado con
“problemas para regular el comportamiento”[1]
y en centros de enseñanza secundaria.
Por un lado, como comentaremos más
adelante, tenemos un colectivo de alumnos con problemas de regulación del
comportamientos, debido a diferentes causas en las que no entraremos en este
momento, pero sobre los que sí podemos decir: “Partimos de un consenso entre
los profesionales de las diferentes redes de atención (salud,educación,
atención social) : los llamados trastornos de conducta (TC) o
comportamientos,disociales representan uno de los fenómenos más presentes
actualmente en la psicopatologia infanto juvenil”[2] y estos
casos como dice este mismo autor tiene unas implicaciones que van más allá de
las implicaciones clínicas y tienen serias repercusiones en los ámbitos
sociales donde el adolescente se mueve.
Por otro lado nos preocupan estos
muchachos y muchachas en una etapa de transición (como es el paso de la
enseñanza primaria a la secundaria). Con lo problemáticas que son las
transiciones, “fases, que pueden ser de mayor o menor duración, se caracteriza
por la dificultad de incertidumbre que genera el cambio, la adaptación a nuevos
contextos y la toma de decisiones”[3],
especialmente para los alumnos que a su fragilidad de equilibrio personal,
estos cambios pueden producir crisis emocionales.
Además no podemos olvidar que no es
únicamente el alumno el que esta en una situación inestable, sino que la
organización de la Enseñanza Secunadaria obligatoria también adolece de cierta
inestailidad “una fuente continua de problemas provienen de la configuración
contradictoria de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria, 12-16 años), como
etapa educativa por su condición híbrida, cuya doble configuración genera, al
tiempo, una indefinición. Por una parte, como educación obligatoria, básica y
común, se asemeja a la educación primaria. Por otra, como una etapa más de la
educación secundaria, se identifica con los bachilleratos y la formación
profesional. Esta contradicción se acentúa al asignar su impartición a
profesores de Bachillerato o de formación profesional, cuya cultura profesional
es propia de una enseñanza no obligatoria no comprensiva, cuando los maestros
(como se ha mostrado en los casos que impartían en el Primer Ciclo) tenían una
cultura profesional más cercana.”[4]
De esta forma tenemos unos centros
de Educación Secundaria Obligatoria reflejo de la época que estamos viviendo,
centrados en una propuesta de aprendizaje
y con una gran fragilidad de vínculo. Lo cual no favorece al alumnado
que su principal interés no es el aprendizaje y con grandes dificultades de
vinculación.
La experiencia que queremos describir a continuación se sitúa en el
Centro Educativo San Mamés Ikastetxea, dependiente del Departamento de
Educación, Política lingüística y cultura del Gobierno Vasco y el Consorcio de
Educación Compensatoria de Bizkaia
(entidad pública conformada por el Departamento de Educación y la
Diputación Foral de Bizkaia. Este centro está gestionado por la Cooperativa
Peñascal y lleva adelante los Programas Complementarios de Escolarización.
Los programas complementarios de
escolarización empiezan en el curso 1999-2000, bajo el Decreto 118/1998,
sustituyendo a los antiguos Programas de Educación Compensatoria. Estos
programas tuvieron la intención de adaptar a la nueva estructura escolar
propuesta por la LOGSE, implantando la Enseñanza Secundaria Obligatoria hasta
los 16 años.
Dentro de este marco normativo, han
resultado unos programas que han hecho que los alumnos/as progresen dentro de
las competencias básicas de la escolaridad obligatoria, además de mantener una
relación con el centro de origen, que en muchos casos resulta sanadora, ya que
se le permite ofrecer una nueva situación a los centros que les derivan a estos
programas.
Así desde el inicio de estos
programas se puede comprobar que velan por el doble interés de mantener el
derecho a la educación de los jóvenes pueden estar abocados a un abandono
escolar prematuro, a la vez que cuidan por las necesidades de ajuste personal y
social.
A lo largo de los años hemos
desarrollado un programa que da una respuesta extrema a los alumnos y alumnas
que ya han probado otras medidas de atención a la diversidad, tal como nos
indica la Dirección de Innovación Educativa del Departamento: ”Hay que destacar que se trata de una vía
excepcional y, por lo tanto, de aplicación muy restrictiva, por lo que es
necesario establecer directrices, para que la aplicación de esta medida
mantenga su carácter de excepcionalidad, una vez que se han activado todas las
medidas disponibles en el centro educativo, ya sean éstas de carácter ordinario
o extraordinario, antes de tomar decisiones relacionadas con la incorporación a
un Programa Complementario de Escolarización.”
El proyecto Socioeducativo del
Centro Educativo San Mamés está basado en varios pilares:
Propuesta
de Proyectos Integrados de Aprendizaje. Buscamos proponer un aprendizaje
más motivador y acorde con la forma de procesar la información de nuestro
alumnado. Por tanto ha de ser un aprendizaje más inductivo que deductivo, tiene
que ser real y cercano y significativo. Nosotros elegimos proyectos centrados
en un trabajo de taller, realización de un máquina a vapor en miniatura,
realización de un menú escolar, …, a partir de este objetivo individual o
colectivo, ponemos en marcha todos los trabajos relacionados con este proyecto,
independientemente de la asignatura que sean; podemos leer la historia de la
máquina de vapor, aprender cómo se mide la presión, dibujar los planos,...,
copiar las recetas de cocina, aprender el despiece de los animales, calcular
las cantidades necesarias,... Un centro de interés nos catapulta a nuevos aprendizajes,
en algunos casos fáciles de conseguir en otros imposibles si no es con al ayuda
de grupo y el profesor.
Relación
cercana y continua del Tutor. La historia de estos alumnos con los adultos,
en muchos casos ha sido una historia de desencuentros, y también con las
figuras de autoridad de la escuela. Por ello es necesario cambiar la figura de
autoridad, basada en la posibilidad de aprendizajes nuevos, tanto escolares
como personales. Para ellos es muy importante la convivencia, es estar ahí,
aunque en ocasiones no sea demandada la presencia, se está, nos convertimos en
compañeros de viaje en los proyectos, poco a poco esta relación se va
transformando.
Centro
como Referencia. En la medida que esta relación va cambiando, la relación
con el centro va cambiando, convirtiéndose en un lugar con el que se puede
vincular, pues su interés hacia el alumno/a va más allá de una propuesta de
aprendizaje, basada en saberes curriculares, para convertirse en un centro que
se preocupa por el crecimiento personal de alumnado. Y esto con sus idas y
venidas, con sus tiras y aflojas, con momentos buenos y malos, el alumnado lo
va notando. De esta manera el Centro se convierte en un lugar de acogida y
referencia para el alumno/a, que una vez acabado su proceso, vuelve para
comentar decisiones, consultar dudas, compartir momentos, en definitiva,
referenciar su vida.
Evaluación
como propuesta de mejora. El significado que una gran mayoría de alumnos y
alumnas tienen de la palabra evaluación, se acerca a un proceso que nos dice lo
que no somos capaces de hacer, que nos cataloga como malos estudiantes y en la
que se basan para tomar decisiones que les excluyen de los procesos normales de
aprendizaje, que les significa como diferentes respecto a sus compañeros/as.
Sin embargo la evaluación es una parte importante del proceso de enseñanza
aprendizaje, es el proceso que nos dice lo que estamos haciendo bien y qué
tenemos que cambiar para conseguir los objetivos que nos hemos propuesto. Este
es un proceso que tenemos que hacer y que viene rodado con los Proyectos
Integrados de Aprendizaje, pues todos ellos tienen sus propuestas de
evaluación, útiles y necesarias para llevar adelante el proyecto.
En estos dos últimos cursos hemos
llevado adelante el proyecto Bideratuz, tal como lo describe el
Consorcio de Educación Compensatoria de Bizkaia, es una reserva de diez plazas específicas para alumnado con
trastornos graves de conducta derivados de un problema de salud mental. Se
trata de, aprovechando el nivel de exigencia curricular en que se basan estos
programas cuyo punto de partida es el nivel curricular real del alumno/a, la
metodología inductiva y participativa basada en la práctica del taller y la
atención más personalizada, introducir e integrar en el programa la atención a
la salud mental de aquellos alumnos/as que lo requieran, introduciendo la
intervención terapéutica, tanto individual como grupal, creando así un programa
de atención integral socio-educativo-sanitaria.
Este programa dispone de un
psicoterapeuta especializado en adolescentes y un Trapeuta ocupacional.
Nuestras intuiciones desde el principio del porgrama Bideratuz, respaldadas por
la experiencia de los años, ha sido construir un Programa Educativo
Terapéutico, del que se beneficien los 90 alumnos y alumnas del Centro. Así nos
hemos planteado sino será la articulación de un espacio híbrido educativo
terapeútico una condición de posibilidad para que pueda darse un auténtico
proceso de enseñanza aprendizaje con el perfil de alumnado de Complementaria.
Y es que, si dibujamos un perfil
tipo de alumno o alumna de este tipo de programas podremos establecer las
dificultades en relación a las figuras de apego, ya en edades tempranas, como
factor común a no pocos de estos alumnos y alumnas. Esta circunstancia muy
probablemente se halle en la base de no pocos diagnósticos de TDAH, de
problemas en la vinculación con los centros, de los conflictos con la
autoridad, casos de violencia entre iguales, consumo de sustancias,... ya que
en todas estas situaciones se expresa un malestar de manera conductual en los
contexto s donde principalmente transcurre la vida de estos niños/as y
adolescentes como son la escuela y la familia.
Nuestra intuición es que si logramos
integrar los polos educativo y terapeútico dentro de la labor cotidiana del
Centro a través de un equipo multidisciplinar que genere una cultura en base a
estas claves, lograremos una reducción efectiva de los índices de absentismo,
una mayor satisfacción con lo formativo y un aumento en los índices de personas
que continúan sus procesos formativos. En este sentido, creemos que es
importante valorar y validar a la escuela como importantísimo espacio para la
Salud Mental. Encontramos una respuesta en el trabajo desarrollado por Enric
Bolea[5] para
alumnado con dificultades de regulación del comportamiento, en el cual apuesta
por la labor de la escuela a favor de la salud mental del alumnado y de la
importancia de integrar espacios psicosociales para enriquecer la acción
educativa.
Este autor hace una apuesta decidida
por la escuela como espacio de encuentro entre diferentes (profesorado,
alumnado y familias) y de gestión de la convivencia con una mirada puesta en el
alumnado con dificultades de regulación del comportamiento, entendiendo éstas como
dificultades a abordar por el propio centro educativo en su conjunto.
Para ello es necesario entender el
centro como una poderosa herramienta de socialización, desde parte el trabajo
coordinado entre profesionales especializados de la salud mental, profesorado y
familias que posibilite entender este tipo de comportamiento como una puerta de
entrada a lo que el alumno o alumna
están expresando y demandando.
El potencial de esta integración
entre lo educativo y lo psicoterapeútico sienta su base en la capacidad de
generar un mayor nivel de coherencia en las intervenciones y de poder afinar y
contrastar mejor las propuestas de intervención con cada alumno y alumna. De
este modo, ambos polos de la intervención se ven potenciados: el espacio
educativo aumenta en eficacia en la medida en que pueden realizarse
intervenciones atendiendo al sentido del comportamiento que se está dando en el
contexto de clase o del taller, y el terapeútico se enriquece en el sentido en
que toda situación que se de en el centro es susceptible de ser acompañada y
contrastada para ser leída en términos de crecimiento personal, incorporando
además las percpeciones del profesorado, la propia percepción de los
comportamientos en la vida del centro, etc...
Esta modalidad de “espacios híbridos”
de intervención nos ha permitido encuadrar de forma más efectiva el
acompañamiento del adolescente.
Creemos que existe además un acomodo
teórico y práctico dentro del denominado “espacio sociosanitario” donde podamos
asistir a la salud mental del colectivo adolescente dentro de espacios que
habitualmente correspondían al mundo educativo.
A la hora de entender los diferentes
sistemas que configuran nuestro Estado de Bienestar, y a pesar de que las
políticas son sectoriales y universales, cada sistema se encarga de un bien.
Así pues, el sistema sanitario se encarga de la salud, el sistema educativo del
aprendizaje, la política laboral del empleo, el departamento de vivienda del
alojamiento, las políticas sociales se encargan de la interacción entre la
autonomía funcional y la integración relacional (según el planteamiento de F.
Fantova)...
Este sistema sectorial nos ha
permitido generar recursos de asistencia a la ciudadanía especializados y de
calidad, pero encuentra dificultades a la hora de abordar situaciones
complejas, sobre todo en relación a aquellos perfiles de personas más
vulnerables. Así que en
no pocas ocasiones son los sistemas
sociales los que entran en diálogo con los demás sistemas para tejer una red de
protección, generando así espacios híbridos de los que hablábamos más arriba y
que configuran nuevos espacios: el espacio sociosanitario, el socioeducativo,
el sociojurídico...
Desde esta clave de integración de
sistemas encuadramos en la actualidad el Centro Educativo Terapeútico San
Mamés.
Dando un paso más en esta reflexión,
y tras la experiencia adquirida en estos años, quizá podamos sistematizar
algunas claves que hemos ido descubriendo en el día a día y que nos inducen a
pensar que quizá nuestro modelo es replicable y escalable dentro de la propia
propuesta educativa reglada de Secundaria.
El
abordaje es "ecológico " y multinivel. En relación al punto
anterior, entendemos la intervención a diferentes niveles: con el alumnado, sus
familias, y con la red de interventores que operan con el o la adolescente. En
este sentido, creemos que la potencialidad de un centro educativo/terapeútico
se halla en la intervención multinivel. La realidad del alumnado vulnerable
justifica una intervención integral efectiva entre agentes, de modo que podamos
construir hipótesis compartidas comunes que puedan afinarse en el tiempo.
Un
centro que trabaja en red. La mayor dificultad en este sentido la hemos
encontrado en el
trabajo conjunto con otros
interventores. Desde ahí cree mos que sería bueno profundizar en este trabajo
conjunto. Más abajo planteamos una reflexión sobre el trabajo en red que
queremos trasladar a su vez al a las instituciones, desde la trascendencia que
tienen para operativizar programas de trabajo en red que aumenten el nivel de
eficacia en el abordaje con perfiles vulnerables de alumnado como los que
tenemos.
Un
centro que trabaja con las familias. La casuística que encontramos en el
centro tiene un
claro transfondo familiar. Creemos
de hecho, desde una perspectiva relacional de la salud mental, que es en el
marco de las relaciones en la familia desde donde son gestados no pocas
dificultades relacionadas con el TDAH, absentismo, comportamientos
disruptivos... Desde esta
clave de interpretación hemos
apostado por una modalidad de intervención donde el trabajo familiar tiene un
especial relevancia; así pues el trabajo en terapia familiar, las citas
terapeúticas con los padres y madres, las citas conjutnas entre tutor,
terapeuta y familia, así como el grupo de padres y madres han complementado y
optimizado la labor educativo/terapeútica, convirtiendo al propio centro en un
espacio de trabajo familiar. Así pues, convertimos el espacio del centro en un
espacio cuyos protagonistas no son solamente los alumnos y alumnas. Para que
este proceso de “abrir hueco a la palabra” fructifique es absolutamente
necesaria la implicación de las familias y el trabajo con las mismas en tanto
en cuanto fuera posible, desde la redefinición de los comportamientos
adolescentes y la atribución del significado que se les otorga.
Los
“espacios blandos” transversales. Entendiendo el centro como un espacio en
el que todo lo que sucede es “material de trabajo”, donde cualquier conducta
puede profundizarse a diferentes niveles, podemos encontrar a alumnos que
participan directamente de procesos terapeúticos, otros más que participan de
actividades puntuales como talleres, u otros en cuyo
caso la intervención puntual de un
profesional del centro le proporciona un “espacio blando” donde el alumno/a
pueda dedicar un tiempo a elaborar, a pensar, a profundizar sobre lo que le
está pasando.
Los
procesos de acompañamiento son a medio plazo. En el trabajo terapeútico con
adolescentes con los perfiles que presentan el tiempo es una clave fundamental
para cultivar el
vínculo, desarrollar aspectos
madurativos, que puedan experimentar la permanencia de figuras
adultas de referencia... Creemos que
la duración de un centro eficaz debiera de ser largo, y que cubriera toda la
etapa adolescente del alumno/a, como podría corresponderse con los años de la
educación secundaria obligatoria.
Un
centro de referencia que motiva la asistencia
del alumnado. En este sentido, creemos
que un centro de estas
características puede proporcionar a adolescentes con problemas en sus
relaciones de apego, fomentar un espacio de referencia donde vincularse de otro
modo con
personas adultas acompañantes en sus
procesos de formación y adultez. Como conlcusión a un centro que trabaja con
las familias, que interviene en red, que escucha las dificultades del alumnado,
que le ofrece diferentes modos de vinculación... ¿no podríamos acercarnos a ser
un
centro que termine con el problema
del absentismo escolar?
Esto ha querido ser el relato de
nuestra práctica y reflexiones, desde la experiencia de trabajo concreta que
estamos llevando a cabo en nuestro centro. Es una experiencia que tenemos que
ir trabajando y afianzando, aún así hemos querido compartir la experiencia con
otros centros preocupados por el acompañamiento integral del alumnado.
[1] Alumnado con dificultades de regulación del
comportamiento.Escuela inclusiva: Alumnos distintos pero no diferentes (Vol.II)
Secundaria Secundaria Enric Bolea Adela Gallardo Editorial Graó
[2] Ubieto,J.R. (2002) " Los trastornos disociales
en la Infancia y Adolescencia: nuevas patologías o nuevas respuestas?”. Full
Informatiu COPC.Núm. Diciembre. Barcelona
[3] Longás, J., Riera, J.”Fracaso escolar y tránsito de
los jóvenes hacia la vida adulta.” en Educación Social, nº 49, p145 p160.
[4] Bolivar, A. “La educación
secundaria obligatoria en España. En la búsqueda de una inestable identidad“ en
REICE-Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
educación 2004, Vol 2. Nº 1.
[5] “Alumnado con
dificultades de regulación del comportamiento” Enric Bolea y Adela Gallardo.
Colección Escuela Inclusiva. Ed. Grao. 2012.
