martes, 25 de junio de 2019

Enseñanza significativa de la lectura.

Introducción.

“¿Cómo puede ser que niños inteligentes, que poseen además evidentes facultades de adaptación y de comprensión hacia el mundo que los rodea no logren transferir esas capacidades hacia el marco de la clase?” se pregunta Serge Boimare maestro de niños y niñas con miedo a aprender, a los que había sido incapaz de explicar la técnica de la multiplicación y los veía intercambiar canicas de distintos valores sin equivocarse.

La misma pregunta me la  planteado muchas veces a lo largo de 20 trabajando en la educación compensatoria, con adolescentes de 14 a 16 años en los programas complementarios y algunos años en la alfabetización de adultos extranjeros.
El alumnado adolescente de 14 a 16 años que es derivado a los centros de Educación Complementaria[1], está cursando 1º y 2º de Educación Secundaria Obligatoria, sin embargo en muchos casos arrastra suspensos de su etapa de primaria, es una alumnado que por sus circunstancias socio-personales no ha podido adaptarse a la escuela ordinaria, se han implementado todas las medidas de atención a la diversidad dispuestas en la normativa educativa y aún así no se ha conseguido esta adaptación. Normalmente nos encontramos con un alumnado disruptivo, enfadado, con problemas de regulación de la conducta y sobre todo sin encontrar un sentido a su escolarización.
Este alumnado muestra una gran desconfianza hacia el sistema escolar, desconfianza que se trasfiere al profesorado, como también muestra una gran desconfianza a otras instituciones sociales, incluidas en muchos casos su propia familia. También desconfían de la cultura imperante, desconfían de su propio futuro y de su inserción en esa sociedad adulta.
Con el alumnado adolescente del Centro de Complementaria hemos ido observando a lo largo de los cursos las dificultades que presentan ante la lectura. Hemos ido recogiendo información sobre la evolución de su capacidad lectora, utilizando pruebas de comprensión lectora, en las que se mide la velocidad, la comprensión y un índice que relaciona ambos. Mayoritariamente nuestro alumnado supera las 100 palabras por minuto y en  muchos de los casos llega has las 120 palabras por minutos. Con esto podemos deducir que las habilidades de descodificación lectora están normalmente conseguidas y automatizados los procesos. Sin embargo cuando medimos la comprensión del texto, observamos una y otra vez, que difícilmente se supera el 50% de comprensión, que podría suponer una comprensión adecuada del mismo. Sin embargo es mayoritario el que se supere el 25% de compresión, lo que también nos hace descartar otros problemas de aprendizaje.  

La pregunta de Boimare se puede transferir al terreno de la lectura. Observando al alumnado de Nivel Socio Económico (NSE) bajo, que no presentando alteraciones en su desarrollo cognitivo y que habiendo adquirido la mecánica de la descodificación lectora de una manera aceptable, se puede comprobar en un gran número de casos, una gran dificultad a la hora de comprender los textos que leen. Teniendo presente que la definición de lectura va más allá que la mera descodificación, podemos hablar de grandes dificultades lectoras. Así pues nos preguntamos; ¿por qué estos alumnos/as no aprenden a leer tan bien como podrían?

Módelo bio-médico.

La respuesta a esta pregunta no es fácil de contestar, y hay mucha literatura, investigación y reflexión ante la misma. El problema es complejo y las respuestas diversas, provenientes  de distintos campos de investigación. Sin embargo últimamente parece que sólo nos atenemos a las respuestas que vienen de la investigación del cerebro.

El gran desarrollo que ha tenido la neurología los últimos años ha hecho que haya sido considerada como una de las ciencias que más puede aportar al conocimiento del ser humano, tanto es así que en educación llevamos un tiempo hablando de Neuroeducación.  Esta irrupción de lo neurológico no es exclusiva de la educación, otras ciencias humanas han optado por explicar la conducta humana a través de la observación del cerebro. Así en educación entramos en el modelo biomédico que impera en otras ciencias humanas.

No es casualidad que el profesor Ignacio Calderón Almendros en su conferencia incluida en el programa del evento “Leave no one behind in education” en la sede las Naciones Unidas en New York, inicie diciendo: “Persiste en la sociedad en general y en las escuelas en particular una tendencia a pensar las cuestiones sociales y culturales en términos personales y biológicos.” Y continúa “Necesitamos devolver los problemas que la escuela ha convertido en individuales a la arena social”.

En Psicología por ejemplo Jose Ramón Ubieto nos habla que “los trastornos mentales son considerados enfermedades cerebrales causadas por un desequilibrio de neurotransmisores, anormalidades genéticas y defectos en la estructura del cerebro, que se pueden corregir mediante psicofármacos específicos”.[2] En el caso del TDAH sólo se puede entender teniendo en cuenta diferentes “factores: neurobiológicos, psicológicos, evolutivos, familiares y sociales. En consecuencia el tratamiento tiene que ser global, incluyendo el contexto social del niño, la calidad de la escolarización que recibe, la naturaleza de la relación con los padres y las posibles alteraciones psicopatológicas”.

De esta manera cuando tratamos de comprender las dificultades de lectura, como también otras dificultades de aprendizaje, se suele apostar por una explicación desde el individuo, desde sus deficiencias, su cerebro, no teniendo en cuenta las circunstancias sociales que nos han llevado hasta esta situación.  Parece que nos cuesta comprender cómo el alumnado puede negarse a aprender, cuando las ventajas del aprendizaje (de la lectura) son tantas y tan beneficiosas.

Cuando el psicoanalista Bruno Bettelheim se acerca a las dificultades del aprendizaje de la lectura desde una óptica psicoanlalista saca a la luz una serie de ideas que puede ser importante tener en cuenta; la importancia de los materiales de lectura, la relevancia de los fallos de lectura como lapsus linguae, y la decisión de no querer aprender . Y hace afirmaciones como: “Aunque preocupan mucho lo niños que no consiguen comprender lo que leen y se han investigado minuciosamente las causas de la incapacidad de leer que padecen algunos niños, así como el modo de superarlas, en general se ha mostrado escaso interés hacia las razones psicológicas válidas por las cuales un niño puede resistirse pasivamente o negarse activamente a instruirse, a pesar de las obvias ventajas que brinda la instrucción” Aprender a leer Bruno Bettelheim.

“Las investigaciones han ido dirigidas de modo predominante a encontrar las causas físicas que impiden que el niño aprenda a leer a pesar de sentirse inclinado a ello, como los trastornos visuales que impiden reconocer correctamente las letras o defectos del sistema nervioso central que no  permiten una lectura adecuada. Se olvidan casi por completo las razones válidas que inducen a un niño a no desear no leer y que, por lo tanto, le motivan a resistirse activamente a los esfuerzos por enseñarle”.
“Algo parecido puede observarse en la investigación de un fenómeno denominado hiperquinesia, que también obstaculiza el proceso de aprendizaje. En este caso las investigaciones se centran en el sistema nervioso central y en la farmacología, sin tener en consideración la posibilidad de que el niño, lejos de ser incapaz de permanecer quieto, concentrarse y prestar atención, quizá no hace ninguna de estas cosas porque no quiere. Puede que a través de este comportamiento hipercinético trate de afirmarse contra aquellos que intentan dominarle, desee derrotar a quienes considera enemigos suyos o, al menos, devolver los golpes a lo que él cree que son personas insensibles o un sistema contrario”.

Este modelo biomédico es un modelo que  encaja con el paradigma individualista imperante en nuestra sociedad neoliberal. Sin embargo es un modelo que se queda escaso para explicar las situaciones humanas en su globalidad y parece olvidar el componente social de las funciones humanas. Hay muchos autores que apuestan por otra forma de pensar; “de acuerdo con nuestro nuevo y extendido conocimiento, la mente existe igualmente dentro del cráneo, en los objetos desparramados en la cultura y en los comportamientos de otros individuos con quienes se interactúa y de los que se aprende” nos dice el psicólogo de la universidad de Harvard, Howard Gardner[3].

En el caso del aprendizaje de capacidades humanas básicas, como la lecto-escritura, los psicólogos culturales han demostrado la necesidad de la inculturación para adquirirlas y no sólo de la dependencia de la capacidad intelectual individual contenida en el cerebro de cada cual. Me parece importante reivindicar lo Socio-educativo frente a lo Neuro-educativo.

Métodos de enseñanza de la lectura.

Para dar respuesta a la pregunta planteada al principio, me parece necesario repasar los métodos de enseñanza de la lectoescritura.

Históricamente ha habido una gran competencia entre diversos métodos de enseñanza aprendizaje de la lectura, tanto es así, que en algún momento llegó a denominarse las “guerras de la lectura”. Este conflicto se puede resumir en la competencia entre el método global y el método sintético.
Los métodos sintéticos, también llamados ascendentes (de abajo a arriba; primero letras, luego sílabas, palabras, frases), con el tiempo y también se les ha llamado métodos fonéticos, pues se enseña el sonido de las letras, sílabas, etc.

Por el otro lado, los métodos globales también conocidos como métodos naturales, ya que han tratado de basarse en la manera de como los niños aprenden el lenguaje oral, han trabajado con el significado de las palabras, frases y con el sentido comunicativo del lenguaje escrito.

Sin embargo  en el momento actual, este histórico debate está dándose por dilucidado y parece que el vencedor  absoluto es el método fonético, ya que es el más respaldado por la evidencia científica, sobre todo aquella que proviene de la neurociencia.

Así en unas  recientes jornadas, precisamente tituladas “las pruebas de la educación”, se habló de la lectura desde la evidencia científica, haciendo referencia a que uno de los grades problemas de la lectura en la actualidad es precisamente el debate histórico entre los métodos de lectura y se presentaron estudios que desde la perspectiva neurológica reforzaban el método fonético frente al global.

La profesora de la UPV/EHU Joana acha, nos habla en las jornadas las “pruebas de la educación ” celebradas en Donosti el 9 de noviembre de 2018, de  “la adquisición de la lectura desde la evidencia científica una hoja de ruta para educadores”, https://www.youtube.com/watch?v=zShGGaFC0Zc.

En esta misma línea Stanislas Dehaene reconocido experto en el estudio de las bases cerebrales de las principales operaciones intelectuales humanas, nos describe en su libro el cerebro lector, cómo “nuestro cerebro de primates logra traducir esos signos llamados letras en lenguaje” y solventa “las guerras de la lectura”, exponiendo una serie de estudios que le permiten afirmar la gran importancia que tiene la conversión de letras en sonidos, en la adquisición de la lectura, así que “todos los esfuerzos de enseñanza deberían enfocarse inicialmente en uno y sólo un objetivo, el dominio del principio alfabético de acuerdo con el cual cada letra o grafema representa un fonema”.

Sin embargo es este mismo autor en que nos advierte que tengamos cautela; “Mi propia impresión es que la neurociencia aún está lejos de ser prescriptiva. Una amplia brecha separa el conocimiento teórico acumulado en un laboratorio de la práctica en clase”. Además de recordarnos que “aprender la mecánica de la lectura no es un fin en sí; a largo plazo, sólo tienen sentido si lleva al significado. Los niños deben saber que la lectura no es simplemente balbucear unas pocas sílabas; requiere que se comprenda lo escrito. Cada período de lectura debería terminar con la lectura de palabras o de oraciones que se puedan comprender con facilidad y que el niño pueda repetir, resumir o parafrasear”. Es por ello por lo que se podría matizar la afirmación que hace “ no tiene sentido describirles a los niños lo maravillosa que es la lectura si no se les dan los medios para llegar hasta allí”, dándole la vuelta, diciendo que de nada sirve el aprender la descodificación del grafema en fonema, sin explicamos a los niños y niñas para que sirve, que mundos se les puede abrir con el acceso a la palabra escrito, cuantas personas van a poder conocer, …

Juan C. Ripoll y Gerardo Aguado en “Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes” nos dicen que ni la organización neurológica, ni la investigación, ni la propia fuerza de los hechos parece avalar la adopción de éstos métodos globales. Sin embargo nos expone que los métodos sintéticos para enseñar a leer tiene un extenso respaldo científico, que proviene, tanto de los conocimientos del funcionamiento de la mente y de la intervención para ayudar a niños con dificultades para aprender la lectura.

A pesar de estas afirmaciones es el propio Ripoll, el que habla en su blog que en el momento de publicar su libro, no había evidencia científica y nos emplaza a unos datos que se publicarán y que se exponen en este video: https://clbe.wordpress.com/2015/11/25/los-metodos-de-lectura-sinteticos-son-mas-eficientes-que-los-globales/
“En nuestro último libro,Enseñar a Leer, exponemos que los métodos de lectura globales apenas tienen respaldo científico. Su extensión ha estado más relacionada con razones ideológicas o políticas que con razones pedagógicas. Sin embargo, cuando preparábamos ese capítulo, no encontramos investigaciones realizadas en el ámbito hispanoamericano, en las que se comparase el aprendizaje de grupos similares de niños a los que se enseñase a leer con uno u otro método. Mientras tanto, en el Basque Center on Cognition, Brain and Language, se estaba desarrollando una investigación en la que sí que se hacía esa comparación. Los resultados aún no se han publicado, pero Manuel Carreiras, el director del BCBL ya los ha adelantado en la conferencia que se puede ver en este vídeo, concretamente, en la parte que va desde 6’05” hasta 10’26”.

Así parece que el debate de los métodos de lectura ha finalizado y tenemos como único vencedor a los métodos fonéticos. Dejando de lado experiencias como la de Ovidio Delacroy, Freinet, Montesori,… y todo esto a pesar que las características diferenciales de ambos métodos nos podría hacer pensar otra cosa.
Los métodos fonéticos presentan;
·         una gran preocupación por la descodificación, dejando el significado para más a delante,
·         una gran atención al proceso de descodificación y no por el fin del aprendizaje, la propia lectura, 
·         que  exigen una enseñanza tradicional (un experto que sabe a analfabetos que no saben), 
·         y que son de una tradición más conductista y mecanicista.

Mientras que los métodos globales;
·         se preocupan desde el principio por el significado,
·         motivan a través del objetivo del aprendizaje, la lectura y no tanto por el proceso,
·         parten de la necesidad de transmitir del niño, por tanto es un aprendizaje más significativo, más activo en cuanto a que el experto es una fuente de estímulo,
·          y son de naturaleza más constructivista, del aprendizaje por descubrimiento.

Es el propio Ripoll quien reconoce que “en realidad estos métodos (globales) constituyen una faceta más de toda una forma de entender la educación, cuyo inicio se reconoce a principios del siglo XX de la mano del psiquiatra y pedagogo Ovide Delacroy”. De la misma manera Felix Villalba y Maite Hernández, expertos en la enseñanza de español como segunda lengua, afirman que  “defensores y detractores de cada uno de ellos se han enzarzado en un enfrentamiento en el que la lectoescritura ha sido una excusa para discutir sobre educación”[4].

Más adelante,  estos mismos autores, hacen una apuesta por los métodos globales por una serie de razones que me parecen muy interesantes y también extrapolables al colectivo de alumnado con un bajo NSE; ya que los métodos globales “facilitan que el aprendizaje de la lectura no recaiga exclusivamente en la capacidad de retención memorística de los distintos elementos del código escrito” y añaden “conviene tener presente que, aunque el estudiante se encuentre muy motivado para aprender a leer, sus problemas no acaban en la clase y su atención, por tanto, se tiene que dirigir a solucionar aspectos materiales de la vida cotidiana, que la lectura no acaba de solucionar”. También nos resaltan la importancia del léxico para el aprendizaje de la lectura, ya que “independientemente de la ruta que se utilice (fonológica o visual) para leer hay que acceder al léxico (auditivo o visual) previamente existente”, de esta manera si el aprendiz posee un léxico reducido, encontrará muchas dificultades para establecer relaciones entre palabras y significados. Lo que puede hacer pensar que esta puede ser una de las dificultades del alumnado de NSE bajo que se acerca a la escuela con un lenguaje oral cercano a lo que Basil Berstein califico de código restringido y muy alejado del lenguaje escrito.

A diferencia del lenguaje oral, que es algo natural, necesario para la supervivencia, para lo que el ser humano está predispuesto genéticamente y en el que la mayoría de los bebés están inmerso incluso antes de nacer, el lenguaje escrito es artificial. La diferencia entre lo natural y artificial del lenguaje oral y escrito, supone que en las bases para la implantación del lenguaje oral no existen diferencias individuales más allá de las que tienen su base en la genética. Por lo menos en lo que se refiere a un nivel básico de adquisición, ya que sí pueden existir diferencias en el grado de adquisición del lenguaje oral entre niveles de NSE, en riqueza léxica, estructuras gramaticales, etc.

Así que aquellos métodos de enseñanza aprendizaje que traten de hacer que la lengua escrita sea algo natural, serán los que mejores efectos consigan. De alguna forma estos métodos harán gran hincapié en hacer necesario el aprendizaje del lenguaje escrito, tener una inmersión en esta lengua, creo que a esto se refería Vigotsky cuando afirmó; “la enseñanza de la lectura se ha concebido en términos poco prácticos. Se ha enseñado a los pequeños a trazar  letras y formar palabras a partir de las mismas, pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la lectura que se ha olvidado del lenguaje escrito como tal”.

Es por lo que creo importante que no dejemos de lado las aportaciones que los métodos globales han hecho al proceso de aprendizaje de la lectoescritura, ya que la mayoría de los niños y niñas suelen aprender a leer  casi de cualquier manera, con cualquier método y lo diferencial del método elegido se encuentra en lo que aportan para superar las  complicaciones que tienen determinados alumnos y alumnas. De esta manera si pensamos que las dificultades en torno a la lectura se encuentran en un terreno más individual, situado en el cerebro podremos apostar por unos métodos, mientras que si pensamos que las dificultades están más en el entorno socio cultural del alumnado, su visión del lenguaje escrito y su inmersión en él, podremos optar por otros métodos que trabajen más estas necesidades.

No podemos olvidar que “la iniciación de un niño a la lectura y escritura nuca es exclusivamente una cuestión de la educación formal”[5], por tanto se puede deducir que podrían darse diferencias importantes entre niños y niñas a la hora de llegar a las escuela, según la influencia que traigan de sus entornos sociales. Habrá entornos sociales en los que el lenguaje escrito está presente, presencia de libros, utilización de la escritura, carteles, se lee a los niños y niñas, puede que el lenguaje oral adquirido por el niño este más cercano al lenguaje escrito en cuanto a cantidad de palabras, léxico, expresiones,…, Frank Smith nos recuerda que “los niños saben mucho más acerca de lo que es leer y escribir  antes de ingresar a la escuela e independientemente de lo que se les enseñe en ella. Conocen muchos de los usos de la lengua escrita, saben que ésta interviene en carteles, rótulos, etiquetas, listas, cartas, revistas, guías de programas televisivos. Saben lo que las personas hacen con la lengua escrita, aun cuando ellos mismos no lo practiquen. También tienen alguna idea de cómo funciona la lengua escrita, de que está formada por letras puestas en líneas, que hay diversos tipos de caracteres y que hay regularidades ortográficas. También tienen ideas acerca de por qué se lee, aunque ellos mismos no sepan leer. En sus juegos de imitación, hacen como que leen y escriben.” Lo mismo que podemos hacer estas afirmaciones, podemos hacer la contraria, hay niños que cuando se acercan a la escuela están totalmente alejados del lenguaje escrito, por muy distintos motivos, tal vez su lenguaje oral pertenezca a una minoría cultural no representada en  el lenguaje escrito que les rodea, tal vez sus adultos de referencia no   de manejen en el lenguaje escrito e incluso lo desprecien, tal vez estos niños  están gastando más recursos en sobrevivir  que en fijarse en lo que ocurre a su alrededor,… por eso me planteo la pregunta de ¿qué pasa con estos niños cuando empiezan su proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua?, ¿es demasiado tarde para ellos y ellas?, ¿pueden competir con los niños y niñas que han realizado este aprendizaje?, ¿cómo se adaptan a ese aprendizaje?.

No podemos olvidar que parece claro pensar qué existe una correlación entre las dificultades ante la lectura y el fracaso escolar, ya que el aprendizaje de nuestras escuelas se basa fundamentalmente en lo que aprendemos leyendo, “saber leer tiene la importancia tan singular para la vida del niño en la escuela que su experiencia en el aprendizaje de la lectura con frecuencia sella el destino, de una vez por todas das, de su carrera académica”.  Si los niños y niñas empiezan su proceso de escolarización con evidentes desventajas y dando por supuesto una serie de aprendizajes que debieran haber tenido, podemos estar marcando su itinerario escolar posterior; “estos primeros contactos con el aprendizaje en la escuela suelen ser decisivos para la formación del concepto que el pequeño tiene de sí mismo como parte de la sociedad; según cuáles sean tales experiencias, el pequeño se sentirá bien  acogido y servido por la escuela y sacará la conclusión de que en ella tendrá éxito, o, por el contrario, creerá que, como esta institución supuestamente creada para él se muestra, en el mejor de los casos, indiferene por sus necesidades, y, en el peor, declaradamente contraria a él, entonces lo más probable es que ocurra lo mismo en lo que respecta al resto de la sociedad y sus instituciones. Si así sucede, el pequeño se sentirá derrotado por la sociedad desde una edad temprana.”

Enseñanza significativa  de la lectura.

No es mi intención apostar por métodos globales frente a métodos fonéticos, y estoy de acuerdo con las bondades de estos últimos. Pero sin duda creo que el niño, niña, que se acerca a nuestras escuelas tiene diferentes situaciones de partida, ya que el aprendizaje de la lengua es un aprendizaje sociocultural, en el que todo el entorno está implicado, los niños que se nos acercan provienen de distintos contextos socioculturales. Es por tanto recordar el papel compensatorio que debe tener la escuela y plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura desde esta perspectiva.

Frank Smith nos describe el proceso de aprendizaje de de la lector escritura como el ingreso en un club, en un club que denomina “el club de los que leen y escriben” y la principal condición para ser admitido es querer ser admitido. Pero sin duda tenemos muchos alumnos que a pesar de las evidentes ventajas de ser admitidos en este club, no quieren ser admitidos. ¿Qué podemos hacer para que nuestros alumnos y alumnas quieran ser admitidos en el club?

Para ello es importante que el profesorado cambie las definiciones que se suelen manejar de la lectura, como una herramienta fundamental para el aprendizaje, necesaria para desenvolvernos en la era de la información, … y pasemos a disfrutar de la lectura, a soñar con la lectura, a construirnos como personas, escuchar a otras personas, conocer diferentes mundos, viajar, imaginar, soñar,…

La lectura así entendida  es algo que sólo se puede enseñar si se vive, esto es algo que se educa desde el ejemplo, “leer no admite imperativo” nos dice Pennac, como también José Luis Borges  “EL VERBO LEER, COMO EL VERBO SOÑAR O EL VERBO AMAR NO ADMITE EL IMPERATIVO”. Los alumnos tienen que ver a otras personas leyendo, adultos (especialmente significativos), otros compañeros mayores, …

Hay que tomar en cuenta el nivel de lingüístico con que se viene a la escuela, no todos parten del mismo léxico y de expresiones gramaticales, incluso en lenguaje oral, habrá que trabajar esto, a través de hablar mucho, oír a adultos hablar de temas, escuchar lectura en voz alta, lectura compartida, oír ciertos programas de radio y televisión,…

Resultado de imagen de frato lecturaTambién tendremos que ir acercándonos al lenguaje escrito, habrá que presentárselo a los alumnos, tendrán que ver libros en el aula, poder hojear los libros con materia, tendrá que ver carteles en clase, nombres de los compañeros, de objetos, de lugares que conocemos,…, que el lenguaje escrito se convierta en significativo.

Debemos tener muy presente qué es lo que se lee, el material para leer, los libros. La clave para aprender a leer es leer. Para ello nos tiene que interesar leer, tener curiosidad por lo escrito, darle valor a la palabra escrita,…

El aprendizaje de la lectura tendrá que ser interesante, apasionante si se puede, tendremos que tener mucho cuidado con  ejercicios aburridos y repetitivos, con lecturas sin sentido, …

Tendremos que implicar a las familias en este aprendizaje, darles consignas, decirles lo que les pedimos. Y si no se muestran colaboradoras, saberlo y tratar de compensarlo.

Nos van a ayudar otras actividades en las que usemos el lenguaje escrito, teatro, grafitis, visitar bibliotecas, cuentacuentos,…


Resultado de imagen de frato lectura
Final.

Resultado de imagen de frato lecturaFrank Smith nos relata que en la época de la carrera espacial, se consiguió llegar a la luna gracias a una sistemática de trabajo;  el análisis de sistemas y la planificación de programas. Esta forma de trabajar se llevó también al terreno de la educación; se descomponen  grandes objetivos en secuencias de pequeños pasos y se lleva un estricto control desde un centro de mando alejado donde se chequean los desempeños para que se cumplan los objetivos prefijados.
“Durante aproximadamente dos mil años y hasta el comienzo del siglo XX, la teoría imperante en la educación occidental fue la clásica, el enfoque tenía muy poco de científico, y el espíritu del siglo XX reclamaba que la educación siguiera una ruta más “objetiva” para garantizar el aprendizaje. La era tecnológica requería, no tanto una filosofía del contenido de la educación, sino una teoría del proceso. Y aquí es donde la educación cometió el error del que aún no puede recuperarse. Buscó una teoría del aprendizaje, y apostó por el caballo equivocado. Depositó su fe en la psicología experimental, que la persuadió de que el modo de enseñar era descomponer los temas complejos en pequeñas partes desvinculadas, que debían practicarse hasta que las pruebas demostraran que se había producido el aprendizaje, y debían reforzarse con la calificación u otras marcas de aprobación.”

Tal vez en este momento estemos también apostando por un caballo equivocado ante el de la misma manera estamos volviendo a presenciar una apuesta a mi modo de ver equivocada en favor de la neurociencia y la psicología experimental. Es el propio Stalisnas Dehaene el que nos advierte que “hace falta mucha cautela. Mi propia impresión es que la neurociencia aún está lejos de ser prescriptiva. Una amplia brecha separa el conocimiento teórico acumulado en el laboratorio de la práctica en la clase” “de todos modos, las imágenes cerebrales y los datos psicológicos no pueden separarse de los grandes debates pedagógicos

“El lamentable desarrollo que ha tenido la enseñanza programática en los últimos treinta años puede atribuirse directamente a dos factores, ambos coincidentemente relacionados con los comienzos del programa espacial estadounidense. Las bases tecnológicas de este modelo pedagógico son el análisis de sistemas y la planificación de programas. Se suponía que el fraccionamiento de grandes objetivos en secuencias de pequeños pasos, que en su momento sirvió para poner al hombre en la luna y traerlo de vuelta, también iba a lanzar al niño norteamericano a la órbita de la alfabetización. Administrativamente, la enseñanza programática se basa en un estricto control centralizado, situado lejos de la escena de las operaciones, algo que no difiere mucho de los “controles de misión” de los vuelos espaciales. Los expertos prescriben procedimientos y verifican el desempeño para asegurarse de que todos los componentes del sistema cumplan con sus objetivos específicos. En nombre de esta “rendición de responsabilidades”, autoridades burocráticas de los estados o del gobierno federal han seguido acrecentando el control de la educación medieante la selección de los currículos y la imposición de pruebas y exámenes que garanticen el cumplimiento del currículo prescrito”






[1]                      Decreto 236/2015 artículo 41 (Eusko Jaularitza)
[2]                      José Ramón Ubieto; “TDAH: hablar con el cuerpo”. Editorial UOC.
[3]                     La mente no escolarizada: Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas (Biblioteca Howard Gardner) Editoria Paidós
[4] “¿Se puede aprender una segunda lengua sin saber leer? Alfabetización y aprendizaje de una L2” FElix Villalba y Maite Hernández
[5] Frank Smith en el “Club de los que leen y escriben”