Pulicado en el diario.es: ¿La meritocracia son los padres? Cómo el sistema educativo falla a las clases bajas frente a las altas .

 

¿La meritocracia son los padres? Cómo el sistema educativo falla a las clases bajas frente a las altas

• La escuela ha logrado en las últimas décadas que miles de personas de clase obrera accedan a estudios superiores y empleos cualificados, pero a menudo el nivel de ingresos de los padres pesa más que las capacidades de los hijos
• Datos — El mapa de la desigualdad de renta por código postal

Pau Rodríguez / Victòria Oliveres

2 de diciembre de 2021 22:18h

El día que Mónica Martínez-Bravo, economista e hija del barrio obrero de la Prosperitat, en Barcelona, tuvo la oportunidad de pronunciar un discurso frente a un puñado de colegas y familiares, en ocasión del premio Banco Sabadell que le acababan de otorgar, decidió que hablaría de la igualdad de oportunidades. Ella, de familia humilde y doctorada por la prestigiosa universidad norteamericana MIT, parecía la prueba de que el éxito no entiende de clases sociales, sino solamente de esfuerzo y talento. Pero sus palabras fueron directas a las grietas de este relato. 

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"Hay tantos instantes en mi trayectoria donde el camino se podría haber torcido que no creo que pueda considerarse representativa", leyó en la ceremonia, celebrada el 26 de septiembre en Oviedo. "A pesar del espectacular crecimiento económico español durante las últimas décadas y del acceso generalizado a la educación pública, la movilidad social sigue siendo limitada", alegó.

Producto de la escuela y de la universidad públicas, y de unos progenitores que le inculcaron la importancia de formarse, Martínez-Bravo reconoce el valor de los estudios para labrarse un futuro mejor, pero por su entorno sabe que no todo el mundo lo tiene igual de fácil en este camino, más arduo y lleno de barreras para quienes proceden de familias desfavorecidas. "No quería que mi caso se entendiese como la prueba de que existe la meritocracia", se reafirma hoy. 

El de la meritocracia es un debate recurrente en España y en todo el mundo. ¿Se ordena nuestra sociedad única y exclusivamente en base a las capacidades y calificaciones de la ciudadanía? La discusión aflora constantemente, desde el plano educativo, con el reciente ejemplo del decreto de evaluaciones de la ESO y Bachillerato, hasta el empresarial, con el nombramiento de Marta Ortega, hija de Amancio, como presidenta de Inditex.

Un ascensor con múltiples averías

La realidad de la movilidad social, sin embargo, es mucho más compleja. La literatura científica ha demostrado desde hace décadas que el nivel social y económico de las familias, reducido a veces a su código postal, es un factor clave para predecir el desempeño educativo de los hijos. Pero, aun así, los expertos consultados se muestran muy cautos a la hora de decidir si la sociedad española es o no meritocrática. "La meritocracia existe, pero está averiada. La sociología lleva años observando en la trastienda de este ideal y ha comprobado que parte de él es un decorado", sostiene José Saturnino Martínez García, sociólogo especializado en desigualdades educativas y ahora director de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa. 

Lucas Gortázar, director de investigación de 'Economic Policy & Political Economy’ de Esade, y Rafael Merino, sociólogo del Grupo de Investigación en Educación y Trabajo de la UAB, se expresan en términos parecidos. "La meritocracia es una promesa que es importante mantener, pero que está parcialmente incumplida", dice el primero. "Hace 200 años nadie de clase baja accedía a la educación superior y ahora son millones de personas", abunda. Y advierte el segundo: "A los hijos de clase baja les compensa llegar a la universidad, esto es clarísimo. Hacer un discurso de que estudiar no sirve para nada es falso y es clasista".

Pero a partir de ahí, la pregunta es si España es más o menos meritocrática que el resto de países de su entorno y si se puede identificar dónde falla el sistema, el educativo y el laboral, a la hora de garantizar igualdad real de oportunidades. Y por qué. 

Los investigadores advierten de que en el acceso al mercado laboral no existen apenas datos para evaluarlo. Pero en el sistema educativo hay unos cuantos indicadores, desde el menor acceso de las familias vulnerables a la educación infantil hasta el mayor abandono prematuro de los jóvenes de clase baja. Pero quizás el dato más sangrante es el de la repetición escolar, un fenómeno en el que España es campeona del mundo desarrollado. "La tasa de repetición se ceba con los más vulnerables más que en ningún otro país", constata Gortázar. 

La mitad –el 48,8%– de los alumnos pobres repiten curso en algún momento de su escolarización. Entre los ricos, la tasa es del 8,9%. Pero no es solamente esto. Incluso cuando dos adolescentes tienen exactamente el mismo nivel de competencias de matemáticas o de lengua, el de clase baja tiene cuatro veces más probabilidades de no pasar de curso que el de clase alta, según los resultados de PISA 2018 analizados por Save The Children (un indicador que se ha reducido respecto a los datos de 2015). 

¿Cómo es posible que esto ocurra? Además, todo parece indicar que sucede algo parecido con el abandono prematuro, que es del 3,6% entre aquellos que tienen madres universitarias y del 20% entre los que son hijos de progenitores solo con Secundaria.

Hay varias razones. Una de ellas tiene que ver con lo que Martínez García denomina "la cultura escolar". "Por ejemplo, en la disciplina, en la forma de hablar o de vestir [de los alumnos de clase baja], que no acaba de encajar con la idea de buen estudiante", esgrime Martínez García. También puede influir si uno recala en centros más conflictivos y segregados, donde el entorno a veces no anima a seguir estudiando.

Pero sobre todo tiene que ver con la capacidad de la clase medias y altas de sortear esta barrera. De evitar que sus hijos repitan. "Tienen más mecanismos para presionar a la escuela", revela Gortázar. Los padres y madres saben cómo convencer al tutor porque ellos ya pasaron antes por el instituto y saben cómo funciona. Y también pueden pagarle al hijo unas clases de refuerzo si hace falta.

Sobre este debate, el sociólogo César Rendueles publicó recientemente Contra la igualdad de oportunidades. En una entrevista en elDiario.es defendía la tesis de que el concepto de meritocracia no favorece la movilidad social, sino más bien lo contrario: legitima los privilegios de las clases adineradas, que son las que tienen el camino más despejado en los estudios y en el mundo laboral.

Los recursos de las familias, tabla de salvación

La capacidad de apoyo de las familias es decisiva para entender la falta de igualdad real de oportunidades. Martínez-Bravo lo recuerda en su paso por la universidad pública. "Yo tenía que trabajar algunos fines de semana y veranos en la cocina de un hospital, mientras otros compañeros de clase estaban haciendo prácticas en empresas de los conocidos de sus padres", afirma. Son diferencias, opina, que "no cambian radicalmente" los itinerarios, pero sí influyen. "Ni yo acabaré en un supermercado ni tú de CEO de Facebook, pero es una suma", dice.

En este sentido, la premiada tesis del joven sociólogo Carlos J. Gil Hernández, publicada en 2020 (Cracking meritocracy from the starting gate), analizaba –entre otros– los datos del sistema educativo alemán, que tiene la particularidad de separar en distintos itinerarios a los alumnos a la temprana edad de 10 años. Y descubría que, incluso a esas etapas, los niños de clase alta tenían más probabilidades de insertarse en la trayectoria académica –la considerada como mejor– incluso a igualdad de competencias y conocimientos que los de familias más pobres.

Su trabajo citaba también el estudio, ya en 1968, de William Sewell y Vimal Shah, que detectó esa brecha en el acceso a la universidad. Hace medio siglo, el 58% de los niños americanos con bajo coeficiente intelectual y padres formados accedían a hacer una carrera, mientras el porcentaje para los hijos de familias sin estudios era del 9,3%. 

Quienes trataron de radiografiar algo parecido fueron los sociólogos Fabrizio Bernardi y Héctor Cebolla en un estudio publicado en 2014. A partir de una encuesta del CIS a la población nacida con posterioridad a 1976, analizaron sus respuestas sobre las notas que recordaban haber obtenido en su día en clase y si cursaron o no posteriormente estudios superiores. 

Entre los hijos de trabajadores manuales de baja calificación que recordaban haber sacado buena nota, el 75% cursó estudios superiores, un porcentaje que superaba el 95% en las capas altas de la sociedad. En el otro extremo, con los que habían sacado malos resultados, poco más del 10% de los de clase trabajadora hacía el salto a los estudios superiores, mientas que entre los altos directivos eran más del 65% (no así entre capas medias, donde el porcentaje quedaba por debajo del 50%). Pese a tener el mismo nivel académico, la brecha era más que notable.

Nuevamente, el gráfico muestra que los hijos de clase alta pueden corregir a menudo su falta de nivel. Es lo que Martínez García denomina el 'efecto Froilán'. "En cualquier familia de clase media o baja, él no hubiese acabado la ESO. Pero lo mandaron a Estados Unidos pagando miles de euros, volvió con el Bachillerato acabado e ingresó en una universidad americana en Madrid", detalla. En términos sociológicos es una anécdota, matiza, pero sirve para comprender la existencia de este "suelo de cristal".

Pero la encuesta muestra también otra cara de esta misma realidad, como recuerda su autor Héctor Cebolla, y es que las notas escolares importan. Y mucho. Un muy buen estudiante hijo de trabajador manual tiene más probabilidades de acceder a estudios superiores que los de buena familia que sacan malas notas o incluso regulares. El problema, de nuevo, es que el acceso a estos méritos, a las notas excelentes, es más difícil para los de entorno desfavorecido. 

"La meritocracia, como todo en la vida, está obstaculizada por las desigualdades tempranas que se manifiestan ya desde la forma en que la gente cría a sus hijos", sostiene este doctor por la Universidad de Oxford especializado en desigualdades educativas. Solo el 25% del rendimiento escolar se explica por el efecto de la escuela, argumenta este sociólogo, que ocupa actualmente el cargo de director general de Innovación y Estrategia Social en el Ayuntamiento de Madrid. Añade en este sentido que la forma de corregir las desigualdades educativas es eliminar las de carácter social. "Si el sistema educativo finlandés absorbe menos desigualdad que el español es porque el país es menos desigual", argumenta.

Pese a ello, Merino, de la UAB, no solo sostiene que la escuela sí tiene un efecto determinante, sino que defiende que la existencia de centros educativos segregados es uno de los factores "clave" para entender los fallos de la igualdad de oportunidades. "Estas escuelas acaban bajando el nivel de exigencia, porque les cuesta más gestionar las clases, y para mí este es el origen del problema", valora. En estos centros, que suelen ser mayoritariamente públicos, "se genera un círculo bastante vicioso, en el que el entorno de los jóvenes tiene pocas expectativas y la escuela o el instituto las refuerzan", añade. Y concluye que ninguna Administración educativa está llevando a cabo políticas ambiciosas para corregirlo.

Los factores que operan en el mercado laboral

Al salir del sistema educativo y académico, el rastro de la meritocracia es mucho más complicado de seguir a partir de los datos. Saber cómo influye el origen social a la hora de lograr los mejores contratos, de convencer a tus jefes y de poder escalar lo más rápido a los puestos directivos es complicado de cuantificar. Los expertos consultados advierten de la importancia de los contactos que uno tenga para entrar en determinados empleos. Pero operan otros factores, como las habilidades sociales o el miedo al fracaso, que de nuevo favorecen a quienes tienen más y perjudican a quienes tienen menos. 

Sobre esto opina la economista e investigadora ICREA Caterina Calsamiglia. "Esta idea de que el error forma parte del aprendizaje es un lujo. Eso lo dicen los que están suficientemente tranquilos y confiados de que el sistema les permitirá corregirlo o fracasar temporalmente", expresa, en referencia, sobre todo, al entorno laboral. "Igual que decir que el fracaso forma parte del progreso y que es necesario para triunfar". 

Montar una empresa y no tener éxito no tiene el mismo coste para quien sabe que sus padres le van a rescatar que para quien puede acabar desahuciado. Pero no hacen falta casos tan extremos. Dejar el trabajo durante un año para cursar un master o para estudiar inglés y mejorar el currículum puede ser otro ejemplo. En las transiciones educativas, esta "aversión al riesgo" está estudiada, observa Merino. Los jóvenes de bajo nivel socioeconómico suelen optar por carreras más cortas y que creen más accesibles y con salidas laborales claras. "El coste que supone mantener años de formación en términos relativos es mucho más grande para la gente de clase baja, con lo que muchos aseguran el tiro", resume Merino, que aun así añade para el análisis que la opción mayoritaria para el perfil de buenos alumnos de familia humilde cuando acaban la ESO sigue siendo cursar el Bachillerato.

Para Gortázar, de hecho, el análisis sobre la meritocracia en España debe ir "inequívocamente unido al funcionamiento del mercado laboral", a si permite o no la movilidad. Y aquí ve necesario destacar el problema del elevado paro estructural, unido a una "alta temporalidad", que hace que se cree una bolsa de "perdedores del sistema". "Si tienes un país donde todo el mundo accede a estudios medios y superiores, no hay trabajadores de tercera, sino, como mucho, de segunda y de primera", sostiene, y añade la ausencia de una apuesta por la FP como una de las causas. Calsamiglia, por su parte, también argumenta que las sociedades con menos diferencias sociales y salariales tienden a ser más meritocráticas.

"Los países con mejor ascensor social, como los del norte de Europa, son los menos desiguales. Porque si no hay grandes diferencias, los padres de clase alta se relajan, porque ya les parece bien que su hijo acabe en un puesto u otro. Pero si las diferencias son enormes y hay que seleccionar a ganadores y perdedores, entonces es más difícil que exista el ascenso social, porque las familias favorecidas van a aprovechar su poder para asegurase de que sus descendientes no caigan", resume esta economista. 

A VUELTAS CON EL FRACASO ESCOLAR. LA DECISIÓN DE FRACASAR

 

A VUELTAS CON EL FRACASO ESCOLAR. LA DECISIÓN DE FRACASAR

 

Igor Ibarrondo Ulesi.

 

 

1.    AET(prematuro) VS FRACASO ESCOLAR:

 

El dato es incontestable, la Fundación Europea Sociedad y Educación en el “Mapa del Abandono Educativo Temprano en España”, lo dice claramente; “el fracaso escolar se encuentra en el origen del abandono escolar,..., puesto que alrededor de las tres cuartas partes (72,5%) de los que no han obtenido el título de la ESO acaban abandonando prematuramente los estudios”. Parecía que habíamos abandonado el debate y la preocupación sobre el Fracaso Escolar. Toda esta década ha sido mucho más moderno, más “Europeo”, hablar del Abandono educativo Temprano (hasta en muchos documentos hemos cambiado tratado de desterrar el adjetivo “prematuro”).

También las políticas de intervención han tenido un corte diferente, más centradas en la Formación Profesional, inserción laboral. Parecía como que el problema no era de la escuela, que el problema era de otra índole, más dependiente del mercado de trabajo, de los requerimientos laborales. Pero no siendo el Abandono Escolar Prematuro un problema menor (el alarmante paro juvenil nos lo recuerda continuamente),  estos datos nos resitúan en la gravedad del Fracaso Escolar, el de toda la vida, “no alcanzar el título académico mínimo obligatorio de un sistema educativo”

 

Por tanto creo que es muy importante volver a dirigir la lupa en el Fracaso Escolar, una realidad que no debíamos haber abandonado nunca, ya que es diferente al Abandono prematuro, es su génesis y es preocupante. Entendiendo la Escolaridad Obligatoria como el mínimo  para el ejercicio de la ciudadanía, no nos podemos permitir ni un sólo fracaso.

 

Si centramos el debate en el Fracaso escolar nos vienen a la cabeza otras preguntas que vamos a tener que responder y en medida de cómo las respondamos iremos viendo posibles soluciones e intervenciones, ¿quién Fracasa el alumnado o la escuela?, ¿qué modelo de Escolaridad obligatoria tenemos una comprensiva o selectiva?, ¿quiénes son los que no sacan el título mínimo, por qué fracasan?,..., trataré de ir reflexionando en torno a estas preguntas.

 

2.    ¿QUIÉN FRACASA, ALUMNADO O ESCUELA?

 

No me parece muy aventurado decir que el sistema educativo en España no está del todo definido, ha estado sujeto a una serie de reformas y contra reformas, careciendo de un pacto de estado por la educación, que más allá de intereses partidistas apueste por un modelo educativo concreto.

Lejos de estar definido desde la ley 14/1970 LGE, hemos tenido 8 reformas y contrareformas del Sistema Educativo. En este ir y venir de legislación el tema del Fracaso Escolar no es un tema secundario, como nos dice Rafael Merino de la Universidad Autónoma de Barcelona  “uno de los temas cruciales en las reformas de las últimas décadas ha sido cómo encajar la formación profesional en la enseñanza secundaria. Y el tema de fondo es cómo encaja la educación secundaria entre la etapa primaria y la superior.”^[1] Sigue diciendo Rafael Merino: “Por decirlo de forma esquemática, la cuestión clave es si la educación secundaria debe tener una función selectiva o propedéutica para el acceso a la enseñanza superior o bien debe ser una etapa con objetivos propios y que esté al alcance de la mayoría si no toda la población en edad escolar…”[2].

 

Este gran debate de la enseñanza lo analiza María Verdeja Muñiz de la Universidad de Oviedo más en profundidad, observando las reformas del sistema educativo español en los últimos y años tratando de responder a la pregunta de “¿Hasta qué punto nuestro sistema educativo actual guarda más relación con la esencia de sus orígenes que con los cambios derivados de las sucesivas reformas que han tenido lugar en nuestro país durante los últimos 40 años?”^[3] ya que desde su análisis: “Algunos principios pedagógicos que inspiraban las reformas educativas que han tenido lugar en nuestro país, planteaban en un modelo de enseñanza más comprensiva y no tan academicista. Se pretendía que dicha etapa educativa, que actualmente es de carácter obligatorio, fuese una etapa a la que toda la población pudiese acceder, pero, además, también pudiese superar con éxito. Sin embargo, este modelo de enseñanza comprensiva promulgado por las sucesivas reformas es un modelo educativo que todavía no ha calado, con suficiente profundidad, en la cultura de un profesorado de secundaria que ha sido formado en una tradición docente muy diferente y en la que todavía, podemos percibir el peso de la tradición.” Bien sea esta la explicación, bien sea que algunas de las leyes promulgadas han ido buscando una escuela selectiva más que comprensiva, la realidad es que la escuela y más en concreto La Enseñanza Secundaria no ha conseguido superar la crisis que ya Durkheim apuntaba en 1905: “la enseñanza secundaria atraviesa una crisis muy grave que aún no ha llegado a su desenlace. Todo el mundo se da perfecta cuenta que no puede seguir siendo lo que en el pasado fue: sin embargo, lo que ya no se ve con la misma claridad es lo que está llamada a convertirse. De ahí esas reformas que, desde hace cerca de un siglo, se van sucediendo periódicamente, atestiguando, a la vez, tanto la dificultad como la urgencia del problema”

 

Parece sin embargo que la dirección que se ha llevado en nuestro Sistema Educativo, a pesar de las idas y venidas, sí ha sido una apuesta por una escuela básica, única y obligatoria hasta los 16 años. Ahora bien esta afirmación me recuerda a aquel interrogante que nos advertía Emilio Sánchez[4] cuando se planteaba si: ¿Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar a toda la población?, en el que nos decía que tenemos entre manos un reto irrenunciable e inédito, pero no tenemos todo los recursos necesarios para llevarlo a cabo. De la misma manera podríamos pensar que la escuela que fue pensada para seleccionar a la0 población y determinar el nivel de estudios de cada clase social, no puede por decreto convertirse en una escuela comprensiva.

 

Así también María Verdeja nos dice como conclusión de su análisis: “Las sucesivas reformas educativas, empezando por la LGE (1970) han apostado por un modelo de enseñanza comprensiva, al menos así se expresaba en su articulado, sin embargo, tales cambios en el modelo de enseñanza representan una tarea muy compleja para un profesorado de secundaria que, históricamente, ha sido formado en una tradición docente muy vinculada al modelo tradicional-elitista. Sin embargo, los IES conservaron su estructura organizativa, curricular y profesional y su configuración se mostró incapaz de hacer frente a los retos de una población escolar que ya no es, exclusivamente, la burguesía o nuevas clases medias, sino las nuevas masas de adolescentes con un profesorado de secundaria que había sido formado en otra tradición docente muy diferente y, por lo tanto, no estaba preparado para hacer frente a tal diversidad. Pero, además de no tener una formación inicial ni específica, cabe señalar que ellos mismos –en su etapa como estudiantes de bachillerato– también habían sido formados en un modelo de bachillerato tradicional elitista por lo que tampoco disponen de modelos pedagógicos concretos y se puede deducir que meramente reproducen el sistema educativo en el que ellos mismos habían sido formados durante su etapa como estudiantes de bachillerato.”

 

A diferencia del reto inédito de enseñar a leer a toda la población, del que nos habla el profesor de la Universidad de Salamanca, en el reto de hacer una enseñanza comprensiva para todo el alumnado, no estamos ante un reto inédito, podemos tener otras referencias en otros países, investigaciones sobre actuaciones de éxito para todo el alumnado, así como referencias en nuestro propio pasado en los que se pusieron las bases para una educación inclusiva y para todos[5].

 

Pero parece que no lo tenemos claro, ¿o sí?, si no hacemos nada por remediarlo, será que estamos de acuerdo con una escuela selectiva. Es lo que nuestra sociedad necesita, una escuela al servicio de una sociedad en la que la injusticia está al orden del día. ES POR ESTO POR LO QUE PIENSO QUE LA ESCUELA NO FRACASA, LA ESCUELA HACE SU TRABAJO, SELECCIONA AL ALUMNADO.

 

3.    LA DECISIÓN DE FRACASAR

 

Los que trabajamos con alumnado con Fracaso Escolar, tratando de construir nuevas oportunidades, tenemos muy claro que el fracaso es más fracaso de la escuela que del alumno. Sin embargo es muy importante para trabajar con este alumnado que la escuela ha expulsado, conocerlo saber lo que le pasa, uno de los grandes problemas del profesorado de secundaria y del profesorado en general, es que se forma para situaciones ideales de clase, en las que todas tienen curiosidad, ganas de aprender, motivación, etc. Aunque el alumnado expulsado es una víctima del sistema, han sido mal-tratados en la escuela, no nos vamos a encontrar un alumnado esperándonos a que lo saquemos de su situación, esperando a ser salvado, por profesorado comprometido,..., es un poco más complicado que eso.

 

Cuando ponemos la lupa en la situación del alumnado respecto del Fracaso Escolar, hemos de evitar caer en dos ideas peligrosas:

 

a)    Las Ciencias humanas y la ciencias de la educación en particular, han caído en el modelo bio-médico como paradigma explicativo.  El profesor Ignacio Calderón Almendros en su conferencia incluida en el programa del evento “Leave no one behind in education” en la sede las Naciones Unidas en New York, empieza diciendo: “Persiste en la sociedad en general y en las escuelas en particular una tendencia a pensar las cuestiones sociales y culturales en términos personales y biológicos.” Y continúa “Necesitamos devolver los problemas que la escuela ha convertido en individuales a la arena social”. No podemos explicar el fracaso escolar como un problema de un individuo. No podemos responsabilizar al alumnado del fracaso escolar,(ni siquiera a la escuela únicamente, es un fracaso social). Los modelos explicativos en este sentido, buscando déficit cognitivos, necesidades educativas, realidades individuales, nos podrán ayudar a entender una realidad individual, pero no a culpabilizar.

b)    Tampoco podremos caer en el peligro de justificar el fracaso de la escuela, a Flavia Terigi no le cabe ninguna duda los debates hay que colocarlos donde hay que colocarlos, no podremos dejar de analizar la realidad Escolar y sus problemas para dar respuesta a un alumnado determinado. “No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.” EL FRACASO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA: HACIA UNA RECONCEPTUALIZACIÓN SITUACIONAL Flavia Terigi

 

Así pues teniendo presente estos peligros me atrevo a hondar en la “decisión de fracasar”. Tomando esta expresión de un artículo del psicoanalista Bruno Bethelheim, hablaré de un fenómeno que se produce en el alumnado expulsado de la escuela “la decisión de fracasar”. Este psicoanalista dirigió una investigación que luego se convirtió en un libro “Arpender a leer”, en el que desde una perspectiva psicoanalítica investiga el proceso de aprender a leer y de aquel alumnado que tiene dificultades en este proceso:

 

Cuando el psicoanalista Bruno Bettelheim se acerca a las dificultades del aprendizaje de la lectura desde una óptica psicoanalista saca a la luz una serie de ideas que puede ser importante tener en cuenta; la importancia de los materiales de lectura, la relevancia de los fallos de lectura como lapsus linguae, y la decisión de no querer aprender . Y hace afirmaciones como: “Aunque preocupan mucho lo niños que no consiguen comprender lo que leen y se han investigado minuciosamente las causas de la incapacidad de leer que padecen algunos niños, así como el modo de superarlas, en general se ha mostrado escaso interés hacia las razones psicológicas válidas por las cuales un niño puede resistirse pasivamente o negarse activamente a instruirse, a pesar de las obvias ventajas que brinda la instrucción” Aprender a leer Bruno Bettelheim.

 

“Las investigaciones han ido dirigidas de modo predominante a encontrar las causas físicas que impiden que el niño aprenda a leer a pesar de sentirse inclinado a ello, como los trastornos visuales que impiden reconocer correctamente las letras o defectos del sistema nervioso central que no  permiten una lectura adecuada. Se olvidan casi por completo las razones válidas que inducen a un niño a no desear no leer y que, por lo tanto, le motivan a resistirse activamente a los esfuerzos por enseñarle”.

“Algo parecido puede observarse en la investigación de un fenómeno denominado hiperquinesia, que también obstaculiza el proceso de aprendizaje. En este caso las investigaciones se centran en el sistema nervioso central y en la farmacología, sin tener en consideración la posibilidad de que el niño, lejos de ser incapaz de permanecer quieto, concentrarse y prestar atención, quizá no hace ninguna de estas cosas porque no quiere. Puede que a través de este comportamiento hipercinético trate de afirmarse contra aquellos que intentan dominarle, desee derrotar a quienes considera enemigos suyos o, al menos, devolver los golpes a lo que él cree que son personas insensibles o un sistema contrario”.

 

Así pues el alumnado que la escuela aparta, expulsa, hace la decisión “más o menos consciente” de fracasar, de no aprender, ANTES DE QUE ME ECHES ME VOY, Y ADEMÁS CON UN PORTAZO. Este proceso es un proceso duro, con mucho desgaste y sufrimiento afectivo, tanto para el alumnado como para el profesorado, que ve un adolescente en reto, que le tira por tierra el trabajo,...

 

Este es un fenómeno que James Cummis lo ha estudiado respecto a las minorías lingüísiticas:

 

Por regla general, los grupos subordinados que fracasan en el terreno académico han sido discriminados en su contra durante muchas generaciones. Frente a esta discriminación, reaccionan siguiendo un continuo que va desde la interiorización de un sentido de ambivalencia o inseguridad con respecto a su identidad al rechazo de los valores del grupo dominante y a la oposición activa en contra de ellos.

La devaluación sistemática de identidades de los estudiantes en la escuela se ha documentado en contextos de todo el mundo caracterizados por unas relaciones coercitivas de poder en la sociedad.

●     Por ejemplo, Antti Jalava describe con gran fuerza el “suicidio interior” que cometió a causa del rechazo de su identidad filandesa vivido en las escuelas suecas: “Cuando la idea de que era despreciable ser filandés caló profundamente en mi alma, comencé a sentirme avergonzado de mis orígenes...Para sobrevivir, tuve que cambiar mis querencias. ¡Así al infierno con Finlandia y los Filandeses! … Tenía que convertirme en sueco y eso significaba que no podía seguir siendo finlandés. Todo lo que me resultaba querido y evidente de por sí había sido destruido...Mi lengua materna era despreciable -al final, me di cuenta de esto- ; en caso contrario sería blanco de abusos y me pondría en ridículo. Por tanto, ¡abajo con la lengua finlandesa! Escupía sobre mí mismo, cometiendo gradualmente un suicidio interior.”

●     Muchos estudios en Canadá han demostrado que un número desproporcionado de personas de la minoría francófona, en comparación con las anglófonas, se caracterizan por los fenómenos relacionados de bajos niveles educativos y bajos niveles de lectoescritura funcional. Según diversas estimaciones, la proporción de analfabetos funcionales francófonos es aproximadamente el doble que en la población mayoritaria anglófona.

 

 

 

 

Esta situación que nos describen los educadores de minorías lingüísticas y culturales, puede ser similar a la que Ignacio Calderón Almendros describe de la infancia y adolescencia en dificultad socio-económica y cultural.

 

En “Metodologías agresivas, alumnos violentos: Reflexiones desde un estudio de caso” el profesor de la universidad de Málaga, expone cómo la escuela trata de “Desnudar al alumnado de su experiencia significa favorecer relaciones más determinadas por la jerarquía y el poder, dependientes del docente, que inciden fuertemente en el control del pensamiento”.  

Lo que califica de "violencia simbólica", ya que se eliminan las armas con las cuales el alumnado podría defender su propio pensamiento y, por ende, su identidad.

 

En “La construcción de la identidad en contextos de exclusión y la violencia escolar como  respuesta a una situación violenta. Sepúlveda Ruiz, Mª del Pilar & Calderón Almendros, Ignacio Universidad de Málaga”, nos vuelve a advertir: “En este contexto, el docente acaba siendo agente de una cultura concreta y un régimen social determinado, contrario incluso a las grandes directrices que regían el ideario pedagógico de la escuela de nuestro país -democracia, libertad e igualdad de oportunidades-, favoreciendo en una espiral siempre continua al grupo que menos lo necesitaría porque tiene, en cierto modo, garantizados el éxito social (inmersión y participación en redes sociales complejas) y académico (cercanía a la cultura escolar plasmada hoy en la cultura académica). Esto nos vuelve a apuntar que la escuela actúa en nuestros días con objeto de servir al sistema productivo, que necesita de diferentes poblaciones para sus diferentes contextos, fácilmente resumibles en contextos de producción y reproducción.”

 

Es más citando otros estudios: “En cualquier caso, como argumentan Giroux y Simon (1998), todo esto no significa que las clases populares no sean capaces de elaborar sus propias interpretaciones de la realidad, sino que tenemos que interpretar estas acciones como formas de resistencia a la propia política cultural de la escuela en particular y de la sociedad en general. Así, el uso del código físico para defenderse del ataque académico, para salvar su situación dentro del grupo de pares -grupos que por otra parte suelen estar más rígidamente jerarquizados en colectivos en desventaja-, es una respuesta desesperada ante una situación irresoluble para él a través del código lingüístico académico. Una acción que, después de considerar algunos de sus precedentes, puede ser analizada como claramente legítima.”

 

Es más este mismo autor, hace un análisis del Fracaso Escolar desde el análisis del discurso de las clases sociales. Basándose en estudios como los del autor británico Basil Berstein; “Para Bernstein (1989), las características de la clase social regulan o incluso pueden determinar la estructura de la comunicación en la familia y el código sociolingüístico empleado por los niños. Para el autor esta es una de las claves del fracaso escolar, su análisis de los códigos de comunicación plantea que el lenguaje de un niño perteneciente a una clase baja, así como el uso que hace del mismo, no cumple con las exigencias cognoscitivas y sociolingüísticas de la escuela.”

 

“El éxito o fracaso escolar responden a una situación en la que los participantes deben negociar permanentemente la legitimidad, la confianza y el interés dentro de sus intercambios cotidianos (Erickson, 1987). El análisis discursivo de las intervenciones de estudiantes en desventaja sociocultural que experimentan fracaso escolar pone de relieve su reafirmación como grupo frente a la jerarquía, la necesidad de legitimidad en el contexto institucional y falta de libertad que sufren.”[6]

 

En conclusión:

 

El cuarto punto de la estrategia 2030 nos proponemos: GARANTIZAR UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y EQUITATIVA DE CALIDAD Y PROMOVER OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE PERMANENTE PARA TODOS. No cabe duda que pasa por la erradicación del Fracaso escolar. Por lo tanto es de necesario comprenderlo.

 

A través de esta reflexión he querido ver el fracaso escolar como una consecuencia de la estructura escolar, asentada en la legislación y tradición escolar española, así como en el imaginario de mucho del profesorado. Esta estructura hace que el alumnado fracase casi conscientemente como represalia a esta situación injusta.

 

Es por lo que la solución al Fracaso escolar tal vez esté en construir una realidad diferente, después de un análisis crítico en el que participe todo la comunidad escolar, construir una escuela en la que quepamos todas y todos.

 

 

 

 

 

 

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^[1] Merino, R.(2013). Las sucesivas reformas de la formación profesional en España o la paradoja entre la integración y segregación escolar. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 21(66).

[2] Idem.

^[3] Verdeja, M. (2020), Reformas educativas y profesorado de secundaria: El peso de la tradición Docente. Archivos Análiticos de Políticas Educativas, 28(36)

[4] Sánchez Miguel, Emilio ¿Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar a toda la población?

[5] https://serhistorico.net/2021/01/09/cuando-fuimos-los-mejores-en-innovacion-educativa-carlos-coca-duran/

[6] Aproximación al Fracaso Escolar de Alumnado en Desventaja desde el Análisis Crítico del Discurso. Ignacio Calderón Almendros Universidad de Málaga España & Olga Cruz Moya

Universidad Pablo de Olavide España & María Teresa Rascón Gómez Universidad de Málaga España.