Los hallazgos en el siguiente artículo se basan en el Estudio de la Escuela de Baltimore de los autores, que comenzó en 1982 y aún está en progreso. Entwisle, Alexander y Olson eligieron veinte escuelas sobre la base de su composición racial (seis eran predominantemente afroamericanas, seis predominantemente blancas y ocho integradas) y su estatus socioeconómico (catorce eran de clase trabajadora del centro de la ciudad y seis de clase media) y luego seleccionaron al azar a los alumnos de primer grado de 790 de esas escuelas. Aunque los autores siguieron a estos estudiantes durante sus años escolares y más allá, los hallazgos discutidos aquí pertenecen a las experiencias de la escuela primaria de los niños. Además de los puntajes de los exámenes estandarizados, los autores reunieron datos de entrevistas con los estudiantes y sus padres, cuestionarios completados por sus maestros y registros escolares.
-EDITOR
Por Doris R. Entwisle, Karl L. Alexander y Linda Steffel Olson
Al tratar de explicar por qué a los niños pobres les va peor académicamente que a los niños de familias de clase media y rica, los analistas se han centrado en dos temas principales: las diferencias en las escuelas y las diferencias en los entornos domésticos.
Debido a que el gobierno tiene más control sobre la escolarización que sobre el entorno familiar, la política pública ha enfatizado lo primero. Esto ha llevado a una impresión generalizada de que los niños pobres son habitualmente deficientes en sus escuelas. De hecho, los niños pobres y de clase media obtienen logros comparables durante el año escolar. Pero mientras los niños de clase media obtienen ganancias durante el verano cuando están fuera de la escuela, los niños pobres o desfavorecidos a menudo pierden terreno académicamente. Hasta ahora, un remedio atractivo para reducir la brecha de rendimiento, la escuela de verano, ha sido decepcionante. ¿Cómo explicar esta paradoja? Si los veranos son el momento en que se establecen las diferencias, ¿por qué la escuela de verano hace tan poco para cerrar la brecha?
Aprendizaje estacional
Dado todo lo que se ha dicho sobre la fuerte correlación entre los recursos de los padres y el rendimiento escolar, es sorprendente que los recursos de los padres de Baltimore, tanto financieros como psicológicos, lo hicieran no predecir cuánto aprendieron los niños en invierno cuando la escuela estaba abierta. Sus recursos solo importaban para predecir las ganancias de sus hijos en verano. Muchos estudios1 Además, el estudio de Baltimore indica que cuando las escuelas están cerradas por vacaciones de verano, los puntajes de rendimiento de los niños de familias desfavorecidas permanecen igual o retroceden un poco. Para ver cómo estos patrones estacionales contribuyen al rendimiento de los niños, calculamos las ganancias de los niños en las pruebas estandarizadas en verano, cuando las escuelas estaban cerradas, por separado de los puntajes del año escolar en invierno, cuando las escuelas estaban abiertas.
Los niveles de logro de todos los niños, independientemente de su estado socioeconómico,2 subió sustancialmente durante el invierno de primer grado. Entre el otoño y la primavera de ese primer año, los niños pobres de la muestra de Baltimore ganaron cincuenta y siete puntos en lectura y cuarenta y nueve puntos en matemáticas, y sus contrapartes más ricos ganaron casi exactamente el mismo número de puntos: sesenta y un puntos en lectura y cuarenta y cinco puntos en matemáticas.
Sin embargo, en el verano posterior al primer grado, los estudiantes más ricos ganaron quince puntos en lectura y nueve puntos en matemáticas, mientras que los niños menos ricos perdieron terreno. Por ejemplo, en el verano después del primer grado, perdieron cuatro puntos en lectura y cinco puntos en matemáticas.
Y este patrón continuó. En el transcurso de los primeros cinco veranos en la escuela primaria, los estudiantes con un ESE bajo obtuvieron menos de un punto en lectura y perdieron ocho puntos en matemáticas. Al mismo tiempo, los niños con SES más altos ganaron cuarenta y siete puntos en lectura y veinticinco puntos en matemáticas. Sin embargo, durante los inviernos, cuando los niños estaban en la escuela, ambos grupos ganaron prácticamente la misma cantidad (ciento noventa y tres puntos en lectura para niños con bajo NSE versus ciento noventa y un puntos para mayor NSE y ciento ochenta y seis puntos para ambos en matemáticas). Por lo tanto, la brecha cada vez mayor en los puntajes de las pruebas entre los dos grupos de niños durante los primeros cinco años en la escuela primaria se debió por completo al hecho de que los niños relativamente ricos continuaron ganando cuando la escuela cerró mientras que los niños pobres dejaron de ganar o incluso perdieron terreno.
Una teoría del grifo
Creemos que una "teoría del grifo" tiene sentido de estos patrones estacionales. Es decir, cuando la escuela estaba en sesión, se abrió el grifo de recursos para todos los niños, y todos ganaron por igual; cuando la escuela no estaba en sesión, se cerró el grifo de recursos escolares. En los veranos, las familias pobres no podían compensar los recursos que la escuela había estado proporcionando, por lo que el rendimiento de sus hijos alcanzó una meseta o incluso retrocedió. Las familias de clase media podrían compensar los recursos de la escuela en gran medida para que el crecimiento de sus hijos continuara, aunque a un ritmo más lento.
Este patrón estacional no es obvio porque la mayoría de las escuelas realizan exámenes estandarizados una vez al año, y las comparaciones de primavera a primavera transmiten la clara, pero errónea, impresión de que los niños de clase media aprenden más durante el año. toda año que los niños más pobres. Por lo tanto, parece que los recursos del hogar ayudan durante todo el año, y como si las escuelas estuvieran fallando a los niños pobres. Sin embargo, los puntajes estacionales muestran que los recursos del hogar son importantes, principalmente, o solo en verano.
Los datos estacionales de Baltimore no son una casualidad estadística: están de acuerdo con los datos estacionales para niños en Atlanta, New Haven y varias otras localidades. Además, como lo demuestran los puntajes, los niños más pobres de Baltimore obtienen tanto beneficio de la escuela como sus compañeros de clase más acomodados cuando la escuela está abierta en invierno. Y debido a que tienen puntajes más bajos cuando comienzan la escuela y las ganancias son generalmente proporcionales a los puntajes iniciales, el progreso que logran cuando la escuela está abierta es bastante extraordinario. Si pudiéramos poner a los niños más pobres al día antes de comenzar la escuela, tal vez las escuelas podrían hacer aún más para cerrar la brecha de rendimiento.
Explicando las ganancias del verano
¿Qué es lo que hacen los padres y los barrios más acomodados en los veranos que los padres y los barrios más pobres no? Para responder a esta pregunta, debemos dar un paso atrás y considerar las actitudes de los padres hacia la escuela y el aprendizaje. En primer lugar, los padres de clase media se ven a sí mismos como socios en el proceso de aprendizaje, mientras que los padres obreros o pobres ven la educación como el trabajo de la escuela.3 Debido a que los padres de clase media desempeñan un papel activo, saben más sobre los programas escolares de sus hijos que los padres más pobres. Entienden cómo funcionan las escuelas, qué determina el éxito, cómo llevarse bien en una burocracia compleja y cómo las acciones actuales se relacionan con intereses futuros. Los propios padres de clase media han tenido éxito en la escuela (por ejemplo, tienen una educación más alta) y en el lugar de trabajo (por ejemplo, tienen mayores ingresos y estatus laboral), por lo que están en condiciones de fomentar actividades en el hogar que conducirán a éxito en la escuela
Para muchos padres pobres, las escuelas son intimidantes: las reglas y convenciones son extranjeras y la profesionalidad de la clase media del personal escolar es amenazante. Los padres pobres tienden a diferir al personal de la escuela, aconsejan a sus hijos que "sigan las reglas" y confían en la "autoridad profesional" para decidir qué se debe hacer por sus hijos en lugar de decidirse ellos mismos.
Un mayor ingreso familiar permite gastos en libros, juegos, computadoras y otros recursos que podrían promover el aprendizaje en verano, pero más ingresos están lejos de ser la historia completa. El capital financiero de los padres se superpone a su humana capital, su sociales capital, y especialmente su psicológico capital. En el estudio de Baltimore, el capital psicológico de los padres, medido por las expectativas de los padres sobre el rendimiento escolar de los niños, incluso antes de que los niños comenzaran la escuela, tenía aproximadamente la misma importancia que el estado socioeconómico familiar para predecir el crecimiento cognitivo.
Estas expectativas continúan siendo de gran importancia cuando los niños ingresan a la escuela, y para las familias pobres pueden verse injustamente socavados por las calificaciones que obtienen los niños pobres. Los investigadores no miden el progreso de los niños en la escuela observando sus calificaciones porque los estándares de calificación varían mucho de una escuela a otra y de un maestro a otro. En cambio, usan puntajes de exámenes estandarizados. Sin embargo, la mayoría de las familias y los niños prestan mucha más atención a las calificaciones que a los puntajes de los exámenes, y aunque muchos no entienden la importancia de los puntajes de los exámenes, los niños más pequeños y los padres más pobres conocen una calificación baja cuando ven uno. Además, los niños llegan a casa todos los días con marcas en papeles y tareas, y reciben boletas de calificaciones varias veces al año. Los padres que ven bajas calificaciones reaccionan creyendo que sus hijos no están aprendiendo mucho, pero a menudo no saben qué hacer. Los niños mismos están decepcionados y también confundidos. Todo esto convierte a las marcas en una dinámica clave en el vínculo entre pobreza y déficit de aprendizaje.
Si los niños pobres progresan tan bien como sus homólogos más ricos, ¿por qué este hecho no aparece en sus marcas? Descubrimos que las marcas de los niños correspondían al estado socioeconómico de sus vecindarios. En las escuelas donde 30 por ciento o menos niños estaban en la pobreza, más de un tercio recibió una primera calificación de lectura de A o B, mientras que en las escuelas con más del 30 por ciento de niños en pobreza, solo 5 por ciento recibió una A o una B. tensa la credulidad, pero en una escuela donde el 88 por ciento de los niños recibió subsidios de comida, todos los estudiantes de nuestro estudio reprobaron la lectura en el primer trimestre del primer grado.
En otras palabras, a los niños pobres no se les marcaba en términos de cuánto avanzaron durante el año escolar, sino en términos de dónde comenzaron; aunque, a juzgar por los logros que obtuvieron en las pruebas estandarizadas, mejoraron tanto como los jóvenes de familias más ricas. Trágicamente, el mensaje enviado a casa en las boletas de calificaciones fue que muchos de estos niños ya eran fracasos académicos. Esta imagen negativa ayuda a dar forma a las reacciones de los padres pobres hacia sus hijos, erosionando aún más el valioso capital psíquico de los padres, que es esencial para apuntalar las perspectivas académicas a largo plazo de los niños.
El nivel de calificaciones, en general, en una escuela también parecía afectar la forma en que los maestros veían a sus alumnos. Al final del primer grado, cuando se les pidió que pronosticaran cómo se desempeñarían sus estudiantes en el segundo grado, las predicciones de los maestros sombrearon los patrones de calificación de la escuela. Los maestros en las diez mejores escuelas, juzgados por su situación económica, esperaban que sus alumnos obtuvieran más A y B en lectura que C o menos, mientras que los maestros en las diez escuelas inferiores esperaban que casi todos sus estudiantes obtuvieran C o menos.
Y las calificaciones de los maestros sobre el comportamiento de los niños en el aula correspondieron a estas marcas. En una escuela con solo el 11 por ciento de niños con subsidio de comida, los maestros calificaron a sus alumnos significativamente más alto en interés general y participación en el aula que los maestros en una escuela donde el 90 por ciento de los niños recibían subsidio. En realidad, la correlación entre el nivel de subsidio a las comidas de la escuela y las calificaciones promedio de los maestros sobre la participación en clase de sus estudiantes es casi perfecta. En las escuelas con altos porcentajes de niños con subsidio, algunos niños recibieron una calificación tan baja en términos de participación en clase que estuvieron en la parte inferior de la escala. En las escuelas más ricas no El estudiante fue calificado en la parte inferior de la escala en estas cualidades.
La imagen general es una de niños pobres a los que se les asignaron calificaciones bajas, que los maestros esperan que obtengan malas calificaciones, y que se perciben como deficientes en los comportamientos en el aula que se sabe que fomentan el aprendizaje. La gran inequidad es, por supuesto, que durante el año escolar, los niños pobres aprendieron a un ritmo equivalente al de los niños más acomodados del mismo sistema escolar. Los padres y la comunidad en general aceptaron las evaluaciones con las que fueron provistos sin ser conscientes de que el nivel de estas evaluaciones reflejaba las direcciones de los hogares de los niños en lugar del progreso de los niños en lectura o matemáticas en las pruebas estandarizadas.
El rol de la escuela
Los sistemas escolares y la sociedad en general están mal informados sobre los orígenes de la diferencia social en el rendimiento escolar de los niños. La fuerte impresión de que los recursos del hogar ayudan durante todo el año es errónea. En cambio, los recursos familiares hacen la diferencia principalmente cuando la escuela está cerrada. Una implicación es que las escuelas están haciendo un trabajo mucho mejor de lo que se les ha acreditado. Otra es que las aspiraciones, actitudes, actividades e inversiones psíquicas de los padres de clase media en sus hijos son las principales razones de las diferencias de clase social en el crecimiento cognitivo de los niños cuando las escuelas no están abiertas.
Sin embargo, en la actualidad, las percepciones erróneas sobre el proceso de escolarización deprimen innecesariamente los recursos psicológicos de los padres más pobres. Además, este desajuste entre el progreso real de los niños y cómo se ve ese progreso es altamente desigual. Cuando los niños de Baltimore comenzaron la escuela, sus habilidades previas a la lectura y las matemáticas reflejaron sus situaciones familiares desiguales, pero a pesar de esto, los niños en nuestro estudio, independientemente del nivel socioeconómico, progresaron a la misma velocidad durante el primer grado. Sin embargo, en junio de primer grado, la desigualdad en los puntajes de las pruebas presentes al comienzo todavía estaba allí. Los niños pobres comenzaron desde un punto más bajo que los niños más acomodados, por lo que cuando terminaron la escuela durante el verano, terminaron en un punto más bajo a pesar de que ambos grupos obtuvieron ganancias iguales durante el año. Además, en verano el crecimiento de los niños pobres casi se detuvo, mientras que los niños más ricos continuaron aumentando.
Escuela de verano como solución
Si los niños económicamente desfavorecidos se quedan atrás de sus compañeros de clase más acomodados en verano, parece obvio que asistir a la escuela de verano podría, o debería, poner al día a los niños más pobres. Es triste decirlo, este curso de acción hasta ahora no funciona. Las pocas evaluaciones cuidadosas que se han centrado en asistir a la escuela de verano con el propósito de cerrar la brecha entre los grupos sociales (raciales, económicos o ambos) encuentran todo lo contrario. La evidencia en la escuela de verano para este propósito es claramente negativa. Escuela de Verano aumentos el hueco.
En promedio, la ganancia de la escuela de verano para los estudiantes de todos los niveles socioeconómicos es bastante pequeña: aproximadamente un séptimo de una desviación estándar, aproximadamente un mes en promedio o algunos puntos de prueba (de tres o cuatrocientos) en pruebas estandarizadas como las utilizadas en el estudio de Baltimore. Esta pequeña ganancia es para ricos y pobres combinados, por lo que la primera pregunta es si los estudiantes desfavorecidos que asisten a la escuela de verano obtienen ganancias. La literatura sugiere que no.
Sin embargo, el fracaso de la escuela de verano para reducir la brecha de aprendizaje no es realmente sorprendente. Muchos otros programas emprendidos en el pasado también han tenido resultados decepcionantes. Un objetivo principal de "Sesame Street", por ejemplo, era reducir la brecha de conocimiento entre los niños preescolares minoritarios (o pobres) y sus contrapartes mayoritarios (o más acomodados). Pero aunque, en promedio, fue claramente beneficioso para los preescolares, fracasó en términos de disminución de la brecha de aprendizaje, que creció más que disminuyó.4
El resultado contrario a la intuición de la escuela de verano, como el de "Sesame Street", es un ejemplo del "Efecto Matthew", un fenómeno frecuentemente observado que toma su nombre del evangelio de Matthew 25: 29, y eso puede ser aproximadamente Parafraseado por la vieja sierra, "los ricos se enriquecen y los pobres se empobrecen". Brindar servicios complementarios en todos los ámbitos beneficia a los estudiantes más favorecidos que a los pobres, brillantes en lugar de no tan brillantes, la mayoría más que la minoría, y así sucesivamente. ¿Por qué? Una de las razones es que los padres de niños con calificaciones más altas y mejores se enteran de los programas especiales y ven que sus hijos asistan a ellos con más frecuencia que los padres de niños más pobres. En Atlanta, donde la escuela de verano era voluntaria, los niños de Atlanta que optaron por asistir a la escuela de verano tuvieron mayores niveles de rendimiento durante el año escolar que aquellos que optaron por no asistir.5 Del mismo modo, los niños con menos probabilidades de asistir a programas preescolares en estos días son niños de familias de bajos ingresos y monoparentales y aquellos cuyos padres tienen la menor educación. Para que la escuela de verano y otros programas cierren la brecha de aprendizaje, deberán diseñarse especialmente para niños pobres y proporcionarse específicamente para ellos, como se ha hecho con algunos programas preescolares de educación compensatoria.
Proponiendo una estrategia
Para determinar el contenido de un programa de verano que impulsará el logro de verano de los niños más pobres, necesitamos conocer los tipos de experiencias de aprendizaje que les faltan y cuándo ofrecer dichos programas. Una consideración importante para la programación de los programas, que no hemos mencionado hasta ahora, es que el crecimiento cognitivo de los niños se desacelera precipitadamente a medida que avanzan hacia arriba en los grados. El logro de lectura de los niños de Baltimore mejoró dos veces más rápido en el primer grado que el tercer grado, por ejemplo, y la brecha en las ganancias de verano entre los niños más ricos y los más pobres se redujo con el tiempo.
Teniendo en cuenta (1) la brecha relativamente pequeña en los puntajes de las pruebas de los niños asociadas con el ingreso familiar en el momento en que comienzan el primer grado, (2) los perfiles estacionales del crecimiento del rendimiento con niños más ricos que ganan más en veranos, y (3) el marcado desaceleración en las tasas de crecimiento cognitivo durante los primeros años escolares, sugerimos el siguiente curso de acción: Brinde a los niños pobres preescolares de alta calidad y luego haga un seguimiento con la escuela de verano solo para niños pobres en los veranos antes y después del primer grado.
¿Donde empezar? Un buen lugar sería proporcionar programas para ayudar a que los niños más pobres se pongan al día antes de comenzar el primer grado. Ya sabemos que esto se puede hacer, porque los datos científicamente impecables muestran que los buenos centros preescolares pueden mejorar el éxito escolar temprano de los niños desfavorecidos. Un efecto importante es reducir la tasa de retención en primer grado,6 que es más alto que en cualquier grado posterior,7 y retener a los niños pobres en las hipotecas de primer grado de su futuro. Para la edad 23, los estudiantes de Baltimore que habían sido retenidos en el primer grado tenían tres veces más probabilidades de abandonar la escuela, incluso cuando se tenían en cuenta el estado económico familiar, el estado minoritario y el rendimiento escolar real. Asistir a un buen preescolar podría ser suficiente para proteger a los jóvenes económicamente desfavorecidos contra las bajas colocaciones en los grupos de lectura de primer grado o la retención temprana.8 Sin embargo, tales programas deben estar dirigidos específicamente a esos niños. Si las escuelas preescolares llegan a los niños más ricos que a los más pobres, o si los niños más ricos encuentran su camino hacia programas de mayor calidad, la brecha será más grande que pequeña.
Los niños más desfavorecidos también deben asistir al jardín de infantes, que es una especie de preescolar. Debido a que el jardín de infantes no es obligatorio, un número sorprendentemente grande de niños todavía asiste a programas de medio día, y cuando nuestros hijos de estudio estaban en los grados primarios, muchos saltaron el jardín de infantes por completo. En la ciudad de Baltimore, por ejemplo, que es uno de los distritos escolares más pobres de Maryland, el 10 por ciento de los estudiantes de primer grado en nuestro estudio no había asistido al jardín de infantes, en comparación con el 1 por ciento en todo el país hoy. Además, los niños del estudio de Baltimore que provenían de las familias más pobres se inscribieron con mayor frecuencia en sesiones de medio día que de día completo. (De los niños que asistieron a medio día, el 77 por ciento recibió subsidio de comida en comparación con el 32 por ciento de los que asistieron a días completos).
Los beneficios de los jardines de infancia de día completo en comparación con los jardines de infantes de medio día para los niños de Baltimore fueron sorprendentes. Con los antecedentes familiares y muchas otras variables permitidas, los alumnos de primer grado que asistieron a kindergarten de día completo estuvieron ausentes menos días en primer grado, fueron retenidos con menos frecuencia y obtuvieron mejores calificaciones y puntajes en los exámenes que los asistentes de medio día. Por lo tanto, además de las escuelas preescolares (de cuatro años o menos), hacer que los niños más pobres asistan a un jardín de infantes de día completo de alta calidad (cinco años) podría ayudar a cerrar la brecha.
Programas de escuela de verano.
El siguiente paso lógico después de aumentar la asistencia de los niños pobres al preescolar de día completo es desarrollar programas de escuela de verano para niños pobres que se sumen al preescolar. Los preescolares pueden reducir la brecha en el rendimiento cuando los niños comienzan el primer grado, pero luego debemos mantener el grifo abierto durante el verano para darles a los niños pobres los recursos adicionales que los padres de clase media proporcionan para sus hijos.
¿En qué deberían consistir estos programas de verano? Las actividades de verano relacionadas con la lectura encabezan la lista. Los niños de bajos ingresos que participan en las escuelas de verano de Atlanta tienden a leer más por su cuenta que los estudiantes que no asisten.9 Del mismo modo, en Baltimore, los alumnos de primer y segundo grado que iban a la biblioteca con más frecuencia en verano y que sacaban más libros lo hacían mejor que otros niños. Tanto el crecimiento en matemáticas como en lectura se beneficiaron de las actividades de la biblioteca.
Los niños más acomodados también hacían cosas en verano una experiencia diferente por lo que hicieron durante el año escolar: asistieron a campamentos de día, tomaron clases de natación, salieron de viaje, visitaron parques y zoológicos locales y practicaron deportes organizados, por nombrar algunos. Estas actividades proporcionaron a los niños experiencias diferentes a sus experiencias en la escuela. Probablemente, los programas de verano para niños desfavorecidos deben incluir actividades que incluyan una cantidad sustancial de actividad física para niños y niñas, especialmente juegos como fútbol, hockey sobre césped o softball que requieren muy poco equipo pero tienen sistemas de reglas complicados y requieren que los niños asuman múltiples roles. . Los líderes adultos deben desempeñar el papel de "entrenador" en lugar de maestro.10
Sin embargo, el contenido del programa no es la única preocupación. Los padres de mayores ingresos tienen un capital psicológico del tipo que los entrenadores de las escuelas de verano podrían emular: usar refuerzo positivo en lugar de negativo, enseñar estrategias productivas de resolución de problemas, alentar a los niños a ser autodirigidos, tener altas expectativas y ver que los medios están ahí. para que los niños cumplan con las altas expectativas. Quizás lo más importante es que los entrenadores deben alentar a los niños a disfrutar: el compromiso es clave para el aprendizaje, y el compromiso puede ser difícil de lograr si los programas de verano se perciben como punitivos.
La logística de los programas de verano necesita una planificación cuidadosa, especialmente en términos de maestros que puedan establecer fuertes vínculos con los estudiantes y los padres. Los programas deben ubicarse cerca de los hogares de los alumnos, para que los niños puedan acceder a ellos fácilmente y para que los padres puedan participar. Cambiar el ambiente de verano de los niños en familias de bajos ingresos puede requerir intervención comunitaria.
Es probable que ningún enfoque único cierre la brecha académica entre los niños de bajos y altos ingresos, pero los programas de verano entre corchetes de primer grado podrían ayudar. Es absolutamente esencial tener en cuenta que los programas especiales, incluida la escuela de verano, impartidos a niños de todos los niveles de ingresos probablemente ampliarían la brecha entre ricos y pobres. Las guarderías y jardines de infancia de alta calidad definitivamente pueden mejorar el rendimiento escolar de los niños de bajos ingresos. Pero a medida que pasan los primeros tres grados, estos niños, especialmente los más desfavorecidos, necesitan recursos adicionales para mantenerse equilibrados. Los programas montados en veranos antes del primer y segundo grado que enfatizan las actividades voluntarias (lectura recreativa, deportes organizados y una variedad de actividades de verano que las familias de clase media a menudo realizan) son prometedoras. Los programas no deben programarse como "maquillaje" o facturarse como para niños que han "fallado". Creemos que el éxito de estos programas depende de su sabor no escolar y de proporcionarlos específicamente para niños desfavorecidos.
A los seis años, cuando el desarrollo cognitivo de los niños avanza probablemente al doble del ritmo que hace dos o tres años después, se está estableciendo la trayectoria de las carreras educativas a largo plazo de los niños. Por esta razón, es imperativo concentrarse en la educación pre y primaria de los jóvenes desfavorecidos.
La imagen más grande
Las personas que piensan y hablan sobre la desigualdad a menudo preguntan por qué se perpetúa y cómo podemos hacer que los que están en la parte inferior de la escalera se muevan hacia arriba. Cuando los teóricos sociales y los formuladores de políticas proponen escuelas como una solución, a menudo parecen estar de acuerdo con la noción de que la educación es un dispositivo de clasificación. Por lo tanto, los estudiantes que abandonan la escuela son canalizados a espacios de trabajo que corresponden con el tiempo que han permanecido en la escuela y el éxito que han tenido mientras estuvieron allí. Los que ganan en la escuela también ganarán en el mercado laboral.
Para nosotros esta imagen de clasificar estudiantes en el final de su escolarización tergiversa la naturaleza de la desigualdad. Las familias se clasifican por ingresos en barrios. Luego, las escuelas, que reflejan los estratos sociales de sus vecindarios, tienden a eliminar cualquier competencia real entre estudiantes de diferentes niveles de ingresos. Debido a que la distribución desigual de los recursos entre las familias es el motor que impulsa el sistema, la modificación de las escuelas no ha eliminado, hasta el momento, esta inequidad. Y, a juzgar por la investigación disponible, creemos que la desigualdad se vería exacerbada por las escuelas de verano no obligatorias abiertas a todo el niños.
La buena noticia es que, a pesar de la pobreza y la interrupción familiar, la capacidad de los niños pequeños para aprender durante el año escolar parece poco afectada por los escasos recursos familiares. Al tratar de abordar la brecha de rendimiento entre ricos y pobres, debemos comenzar por reconocer la eficacia de las escuelas primarias para nivelar el campo de juego. La mayor parte de la cobertura periodística de la educación estadounidense de hoy enfatiza las fallas del sistema, especialmente sus fallas frente a los estudiantes más desfavorecidos. Estas percepciones negativas a menudo socavan el apoyo popular a las escuelas primarias y la educación pública en general, y omiten la medida en que las escuelas compensan los déficits en los entornos de los niños pobres. La verdadera tragedia de la práctica educativa actual es que las escuelas están organizadas, y los niños son percibidos, como si los grupos más favorecidos pudieran beneficiarse mejor del proceso escolar. Se supone que los niños pobres son aprendices "más lentos", menos capaces de absorber el plan de estudios, y estas expectativas más bajas influyen en las percepciones de los padres pobres sobre el futuro académico de sus hijos. Esto es especialmente desafortunado en los primeros grados cuando se establecen las trayectorias de rendimiento de los estudiantes y su crecimiento cognitivo es más rápido.
Este reconocimiento del poder de las escuelas para marcar la diferencia en la vida de los estudiantes pobres debe combinarse con los esfuerzos para involucrar a los padres y las comunidades en el proceso escolar para que todos los padres, no solo los padres de clase media, sean colaboradores activos en la educación. de sus hijos Los programas de preescolar y de verano, organizados adecuadamente, pueden ayudar a los padres económicamente desfavorecidos y sus vecindarios a convertirse en partidarios activos de los esfuerzos académicos de los niños. Estos padres necesitan saber, por ejemplo, que actividades tan simples como leerles en voz alta a sus hijos pueden tener grandes beneficios académicos. Los vecindarios necesitan áreas de juego y entrenadores para fomentar actividades deportivas y artesanales organizadas en verano. Los talleres y otros esfuerzos de divulgación podrían ayudar a los adultos desfavorecidos a desarrollar parte del capital psicológico y social que es tan importante para apuntalar el aprendizaje de sus hijos.
Doris R. Entwisle es profesora emérita, Karl L. Alexander es profesor y Linda Steffel Olson es asistente de investigación sénior en el Departamento de Sociología de la Universidad Johns Hopkins de Baltimore. Este artículo está adaptado de "Summer Learning and Home Environment" en Una noción en riesgo, editado por Richard D. Kahlenberg, y aparece con el permiso de The Century Foundation Press. Una descripción completa del estudio y lo que encontraron Entwisle, Alexander y Olson aparece en Niños, escuelas y desigualdad (Boulder, Colo: Westview Press, 1997).
Notas finales
1 Como ejemplos, ver Barbara Heyns (1978), Aprendizaje de verano y los efectos de la escolarización (Nueva York: Academic Press), Richard Murnane (1975), El impacto de los recursos escolares en el aprendizaje de los niños del centro de la ciudad, (Cambridge, Mass .: Ballinger). Gran parte de esta literatura se revisa en Harris Cooper, Barbara Nye, Kelly Charlton, James Lindsay y Scott Greathouse (Fall 1996), "Los efectos de las vacaciones de verano en los puntajes de las pruebas de rendimiento: una revisión narrativa y metaanalítica". Revisión de la investigación educativa 66: 227-269.
2 El estado socioeconómico familiar está indexado por la información sobre la participación de los estudiantes en el programa de subsidio de comidas escolares, una medida aproximada de ingresos no bajos / bajos, los niveles educativos de la madre y el padre y el estado ocupacional.
3 Annette Lareau (1987), "Diferencias de clase social en las relaciones entre la familia y la escuela: la importancia del capital cultural" Sociología de la educación 60: 73-85.
4 Ver Thomas D. Cook, Hilary Appleton, Ross F. Conner, Ann Shaffer, Gary Tamkin y Stephen J. Weber (1975), "Sesame Street" Revisited (Nueva York: Russell Sage), especialmente el Capítulo 1. Para otro ejemplo, ver Launor F. Carter (1983), "Estudio de efectos de sostenimiento" (preparado para la Corporación de Desarrollo de Sistemas). Los estudiantes que ingresaron a los programas de Título I en niveles de rendimiento casi promedio se beneficiaron más, mientras que aquellos que ingresaron a un nivel bajo se beneficiaron solo poco o nada. Más recientemente en 1997, la Legislatura del Estado de Nueva York promulgó un jardín de infantes universal para niños de cuatro años, pero ha habido cancelación de inscripción en las comunidades con acceso limitado a centros preescolares de calidad. Ver Fundación para el Desarrollo del Niño, Actualización de marzo de 1999 (Nueva York: Fundación para el Desarrollo Infantil).
5 Ver Heyns Aprendizaje de verano, P. 128.
6 Ver Irving Lazar y Richard Darlington (1982), "Efectos duraderos de la educación temprana: un informe del Consorcio para estudios longitudinales". Monografías de la Society for Research in Child Development 47, No. 2-3: ix-139; Consorcio para estudios longitudinales (1983), A medida que se dobla la ramita: efecto duradero de los programas preescolares (Hilldale, Nueva Jersey: Erlbaum). Para una buena revisión general, ver W. Steven Barnett (Winter 1995), "Efectos a largo plazo de los programas de la primera infancia en los resultados cognitivos y escolares" El futuro de los niños, resultados a largo plazo de los programas de la primera infancia, 5 (3), 25-50.
7 Karl L. Alexander, Doris R. Entwisle y Susan L. Dauber (1994), Sobre el éxito del fracaso: una reevaluación de los efectos de la retención en los grados primarios (Cambridge, Mass .: Universidad de Cambridge).
8 Ver Doris R. Entwisle (Winter 1995), "El papel de las escuelas en el mantenimiento de los beneficios de los programas de la primera infancia". El futuro de los niños. 5, No. 3: 133-44.
9 Heyns Aprendizaje de verano, P. 191.
10 Para una discusión sobre el vínculo entre el deporte organizado y el progreso académico, vea Doris R. Entwisle, Karl L. Alexander y Linda Steffel Olson (1994), "La brecha de género en matemáticas: sus posibles orígenes en los efectos del vecindario". Americana Sociological Review 59: 822-38.
