En este plan de trabajo
proponemos dos dinámicas de trabajo para trabajar la comprensión lectora en
nuestros alumnos/as.
Son dos actividades de naturaleza
diferentes, una primera es muy sencilla, trata de exponer una dinámica de
trabajo más o menos sistemática para trabajar la comprensión en todos los textos que trabajamos.
La otra actividad que presentamos
es algo más compleja, tratamos de trabajar explícitamente la compresión de
textos, es una actividad que hay que repetir sistemáticamente, ya que hay que
ir conociendo los procesos de elaboración del pensamiento de cara a la
comprensión, ésto no se consigue en una sola sesión.
Vamos a empezar definiendo
algunos conceptos que nos parecen importantes a la hora de trabajar la
comprensión lectora, nos ayudaran a llevar a delante el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la comprensión lectora.
Finalmente añadimos varios anexos
DEFINICIÓN DE ALGUNOS CONCEPTOS:
Para llevara adelante este plan
es necesario que todos los profesores tengamos las mismas claves, ya que todos
los profesores somos profesores de lectura. Por ello es bueno tener algunos
puntos teóricos claros y consensuados para todos/as.
·
Lector competente. En
primer lugar es interesante ver qué es lo que finalmente queremos conseguir,
para orientar nuestro trabajo. Así ser un lector competente es ser capaz de
llevar a cabo los siguientes procesos:
o
Obtener información. La
obtención de información supone buscar, localizar y seleccionar datos explícitos
en el texto y relevantes para el propósito lector.
o
Comprender el texto en su
globalidad. El desarrollo de la comprensión global requiere procesar lo que
se lee para dar sentido al texto. Exige captar la coherencia interna del texto
para lo cual hay que ir integrando los significados parciales (de una frase, de
un párrafo…) hasta reconstruir el sentido global.
o
o
Elaborar una interpretación.
La elaboración de una interpretación remite a la identificación de ideas e
informaciones que no están explícitas en el texto, sino que subyacen en parte o
en el conjunto del mismo. En este proceso se pone en juego una amplia variedad
de actividades cognitivas que permiten, por ejemplo, diferenciar las ideas
principales de las secundarias.
o
Reflexionar y valorar la forma
y el contenido del texto. La reflexión y valoración, ya sea de la forma o
del contenido, supone activar los conocimientos y la propia experiencia del
lector para relacionarlos con el texto. En cuanto al contenido, la reflexión
obliga a contrastar la información que proporciona el texto con la adquirida en
otras fuentes, mientras que al valorar la forma el lector debe distanciarse del
texto, contemplarlo de manera objetiva y evaluar su calidad lingüística.
Desde luego,
esto es una fase final, habrá distintos grados de adquisición de estas
competencias, más a delante se adjunta una tabla de indicadores del lector
competente.
·
Cada alumno/a un lector. Este es un
eslogan, que es interesante recordar, tenemos que conseguir que todos nuestros
alumnos y alumnas sean lectores competentes, pues en la sociedad que nos está
tocando vivir es una competencia básica, además de ser una competencia llave
para la adquisición de nuevos aprendizajes.
·
Todos los profesores somos
profesores de lectura. La competencia comunicativa es el vehículo más
importante de nuestros procesos de aprendizaje (junto con la experiencia), y
dentro de la comunicación, la comunicación escrita se lleva un porcentaje
amplio. Es por ello por lo que todo el profesorado tiene que ser consciente de
la importancia de una buena comprensión de textos, a los distintos niveles que
se encuentren nuestro alumnado. No habrá que desaprovechar ninguna oportunidad
para reforzar estos aprendizajes.
·
Andamiaje. Es una de las
maneras más potentes de aprender y que utilizamos en multitud de ocasiones en
nuestros talleres. Una persona no es capaz de hacer algo por sí sola, pero si
le dotamos de las herramientas y recursos que le faltan (bien prestados por el
profesor o por los compañeros), se convierte en capaz, y poco a poco se podrán
retirar los andamios y el edificio se mantendrá. Tenemos que recordar que ser
un lector competente es una tarea muy complicada, en la que se necesitan años
de ejercicios y esfuerzo para adquirirla, y nuestros alumnos y alumnas tienen
un gran déficit al respecto.
·
Todos los alumnos son capaces
de entender todos los textos. Como hemos dicho antes, la competencia
lectora es una competencia difícil, en la que se necesitan años de práctica,
tal vez es de las más difíciles tan sólo superada por el milagro de la
adquisición del lenguaje hablado y nuestros alumnos/as lo han conseguido, con
mucha menos edad y en muchos casos en varios idiomas. Nos tendremos que fijar
en la adquisición del lenguaje hablado, en su discurrir natural y aprenderemos
mucho del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura.
·
Se puede trabajar en paralelo
la comprensión lectora y los rudimentos de la lectura. En alguna ocasión
hemos puesto en contraposición la adquisición de los rudimentos de la lectura y
la comprensión, y es verdad que puede parecer lógico que se necesite una cosa
para adquirir la otra, así como que hay textos más sencillos que facilitaran la
comprensión (hay autores que hablan que si hay más de un 3% de palabras
desconocidas, no es posible entender el texto ni aprender palabras nuevas). Aún
así no podemos desligar el propósito de la comprensión lectora, del proceso de
aprendizaje de la misma, para ello la estrategia de andamiaje puede ser muy
adecuada.
·
Diversidad de textos. Como
ya hemos comentado, la competencia lectora es una herramienta clave para la
adquisición de nuevos aprendizajes, por ello manejaremos textos de gran
diversidad, noticias de periódico, novelas, poesía, diagramas, cuadros
horarios, mapas, recetas, procesos de trabajo,…, todos son textos que vamos a
necesitar comprender. Es importante trabajar diversos textos en clave de
comprensión.
·
Explicitar los aprendizajes.
Utilizamos en muchos momentos la autoevaluación del alumnado, como una
estrategia de toma de conciencia del proceso de aprendizaje que se esta
llevando a cabo. Esto es muy importante en todos los aprendizajes,
especialmente en la adquisición de las estrategias de pensamiento, es lo
que llamamos la metacognición (pensar sobre el pensamiento, ejemplo programa
Cort). Por ello a estas edades es bueno hablar del propio proceso de lectura,
cómo se produce en nuestra mente, qué factores intervienen, cómo se mejora,
cómo funciona nuestra mente en estos procesos, qué nos puede ayudar, qué
estrategias son importantes,…
·
Interacción entre compañeros.
Ya hemos hablado del andamiaje, este proceso se puede hacer entre compañeros y
compañeras, éstos pueden prestar sus competencias a otros compañeros, de esta
manera también podemos ir haciendo consciente el proceso de aprendizaje propio
y de otros, podemos compartir puntos de vista, ya que la comprensión tiene
bastante peso de subjetividad, podemos enriquecer el nivel de vocabulario,…
Esta estrategia es muy potente, pero tiene una serie de competencias exigentes
para el profesor dirigiendo la dinámica del grupo.
ACTIVIDAD A TRABAJAR CON TODOS
LOS TEXTOS QUE PROPONGAMOS
La lectura es una de las
herramientas básicas para conseguir nuevos aprendizajes, estamos hablando de
“leer para aprender”. Son muchos los momentos que utilizamos la lectura, los
textos de distintos tipos y en distintos formatos, como un recurso básico para
el aprendizaje en nuestros procesos educativos.
Se trata de tener un plan
sistemático y planificado, para que todos los textos que trabajemos, nos
sirvan, además de otros objetivos, para la adquisición de la competencia
lectora.
Tampoco es necesario preparar demasiado el texto, pero sí
exige un trabajo del texto por parte del profesor:
·
Lectura detenida del texto.
·
Tener claro el propósito de la lectura y la idea e ideas
fundamentales.
·
Relacionar y hacer relacionar la
lectura con los aprendizajes previos
·
Detectar el vocabulario que pueda
ser desconocido.
·
Tener claro un esquema básico del
texto.
Esta intervención tiene tres momentos:
- Antes
de la lectura:
·
Explicitar para qué se lee.
·
Trabajar las expectativas
iniciales acerca del significado del texto.
·
Activar los conocimientos previos.
·
Establecer predicciones e
hipótesis.
- Mientras
se lee:
·
Formular y verificar hipótesis de
manera continua.
·
Plantear preguntas sobre lo leído.
·
Aclarar dudas sobre el texto.
·
Recapitular sobre el contenido de
lo que se va leyendo.
- Después
de la lectura:
·
Reorganizar lo leído mediante
esquemas, resúmenes, mapas conceptuales…
·
Reutilizar lo leído construyendo
nuevo conocimiento.
Esto se puede hacer en diálogo
con el grupo clase, llegando a conclusiones conjuntas con los distintos aportes.
Por ejemplo, sí buscamos la definición de una palabra en el diccionario o
facilitamos una definición estándar, se cierra el debate y no llegamos a las
sutilezas que una palabra pueda tener, a poder contextualizarla y a indagar en palabras parecidas con el
mismos significado o diferentes,….
‘¡Ahora voy a pillarte con
uno fácil!... ¿Sabes qué es un pez?’
‘¿Cómo? Es una cosa que vive
en el mar, en los ríos y también los lagos. Nada, y la gente se lo come’
‘!Sabía que te pillaría! ¡Te
has equivocado esta vez! !El diccionario no dice nada de eso¡ Dice que es un
animal que vive en el agua, un animal vertebrado de sangre fría que tiene
miembros y branquias durante toda su vida ¡Ya ves!... ¡Toda mi vida he pensado
que un pez era justo lo que tú dices, pero ahora sé lo que realmente es!’
(Sam Selvon, A Brighter Sun,
1952)
TRABAJO DE
COMPRENSIÓN LECTORA.
Adaptado de: Cómo mejorar la comprensión de
textos en el aula Emilio Sánchez, José Orrantia y Javier Rosales Comunicación,
Lenguaje y Educación, 1992, 14, 89-112
1. Lectura global
El primer paso
consiste en pedir a los alumnos que hagan una lectura de todo el texto. Cada
uno a su ritmo. Es necesario que los alumnos comprendan que el objetivo de este
primer contacto con el texto es hacerse una idea general del mismo. Además,
conviene advertirles que si algún término les resulta desconocido deben
preguntar por su significado.
2. Títulos o tema
El siguiente paso
del programa consiste en pedir a los alumnos que lean con detenimiento cada uno
de los párrafos hasta determinar de qué trata el párrafo, esto es, cuál
es el asunto central sobre el que giran las ideas contenidas en cada
párrafo. Para ayudar a comprender la tarea puede ser útil la metáfora de BUSCAR
UN TITULO. Un título no es lo mismo que un resumen, bastará con una palabra o
un par de ellas. Lo importante es que esas palabras reflejen de qué trata el
párrafo.
Por otro lado, es
necesario hacer ver que el título debe reflejar el tema específico del
párrafo y no el tema general de todo el texto.
¿Cómo creéis que
deberíamos titular este párrafo? ¿A quién se le ocurre una idea?...
Una vez aclarado el
sentido de esta operación, se les dice a los alumnos que cuando hayan decidido
el título de un determinado párrafo, lo escriban en el margen izquierdo del
párrafo correspondiente.
En este paso del
programa el alumno trabajará de forma individual escribiendo por su cuenta el
título elegido. Una vez que todos los alumnos han realizado esta operación, se
discuten entre todos las distintas opciones y aquella que resulte más apropiada
se acepta como definitiva.
A fin de poder
evaluar el comportamiento de los sujetos conviene acordar con ellos que si el
título no corresponde con el aceptado por todos, debajo del primero, sin
tacharlo ni modificarlo, se incluirá este otro convenido.
3. Repaso
Una vez analizados
todos los párrafos, se les pide a los sujetos que reconsideren a la vez todos
los temas extraídos del análisis del texto. Para fijar estos temas, puede ser
útil dejarlos expuestos por escrito en la pizarra conforme van siendo
recordados. Además, es necesario asegurarse de la participación activa de los
alumnos en el repaso.
4. Organización
Una vez alcanzado
este punto, y si se trata de la primera sesión, la explicación de las
superestructuras o de organización (formal), y si se tratase de otra posterior
sería el momento de aplicar esta noción al texto.
4.1. Explicación
de la noción de Organización
Si se trata de la
primera sesión, y por tanto introducimos la noción de superestructura, debemos
hacer ver a los alumnos que existen FORMAS de organizar un texto y que éstas
pueden ser detectadas y representadas gráficamente.
4.1.1. COMPARACIÓN.
4.1.2. PROBLEMA/SOLUCIÓN.
4.1.3. Para
introducir el Organización de CAUSALIDAD.
4.1.4. Para
introducir la
Organización de DESCRIPCIÓN.
4.1.5. Para
introducir la
Organización SECUENCIA.
Una vez desarrollada
esta explicación, debemos volver al punto anterior del programa, que era el
paso 3: el repaso de los temas tratado en el texto. Después de haber repasado
estos temas, el profesor puede plantear al alumno que determine cuál es la
organización que está presente en el texto en cuestión.
Si es la primera vez
que se les pide esta labor, conviene presentar la posibilidad más lejana de
todas: si fuese una COMPARACIÓN, por ejemplo podemos preguntar a los sujetos:
¿Creéis que es una SECUENCIA?, con ello los alumnos descartan y dejan de
considerar aquellas posibilidades que menos tienen que ver con la tarea. Otra
forma de conseguir el mismo efecto es pedir a los alumnos que digan las FORMAS
ORGANIZATIVAS que les parezcan menos apropiadas.
Una vez convenidas,
por cualquiera de los procedimientos, las FORMAS que mejor se ajustan al texto,
cada alumno puede concentrarse en determinar cuál de ellas es la que está
presente en el texto.
4.2. Aplicación
de la noción de ORGANIZACIÓN
Si se trata de una
sesión posterior, cuando el profesor llegue a este punto no será necesario,
afortunadamente, repetir toda la explicación sobre las formas organizativas de
los textos y bastará con recordar la existencia de la cinco formas
organizativas y la manera de representarlas. Además, y en la medida de lo
posible, deberán ser los alumnos quienes las recuerden. Én cualquier caso, es
importante que en el resto de las sesiones los esquemas correspondientes a las
cinco organizaciones estén a la vista de todos. Este recordatorio de las formas
se hará antes de comenzar cada sesión.
Por tanto, una vez hecho
el REPASO (paso 3), los alumnos deberán enfrentarse a la tarea de seleccionar
la organización correspondiente al texto, dejando constancia de su elección en
el lugar que se indica en la hoja de trabajo. Una vez finalizado el trabajo
individual, se discutirán las diferentes propuestas y se convendrá aquella que
resulte más razonable.
5. Localización
de los componentes en el texto
Una vez justificada
y decidida la organización básica, los alumnos deben localizar en el texto la
presencia de las categorías básicas de la organización. Esto es, si el texto es
una CAUSALIDAD, deben localizar en qué parte del texto o párrafo figura
el antecedente y en qué otra parte se describe el consecuente, o si
se tratase de una DESCRIPCION, dónde se encuentra el desarrollo de cada uno de
los rasgos o atributos asignados a la entidad.
Este se puede
plantear a los alumnos de la siguiente manera:
«Indicad por escrito
en el margen derecho cuál es el componente de la relación (forma organizativa)
que corresponde a cada párrafo.»
6. Construcción
del esquema
Puede ocurrir, como
ya hemos hecho notar, que un texto con una organización CAUSAL tenga varios
antecedentes o consecuentes, que otro de PROBLEMA/SOLUCIÓN posea varios
problemas o soluciones, y lo mismo con el resto de las relaciones o formas
organizativas. Por este motivo, y una vez establecida cuál es la relación (paso
4) y localizados los componentes (paso 5), los alumnos deben construir un
esquema gráfico que refleje la relación y sus componentes.
La instrucción
podría quedar como sigue:
«Ahora tenemos que
construir el esquema. Como sabemos cuál es la relación y cuáles son los
componentes, sólo nos queda por hacer el esquema general.»
Como viene siendo
norma, después de este trabajo individual se acuerda entre todos el esquema
definitivo, y todos los alumnos lo construyen en la otra cara del esquema de
trabajo.
7. Construcción
del significado
En este paso, los
alumnos deben rellenar los cuadrados del esquema con la información
apropiada. Para ello deben extraer del texto el significado básico que
corresponde a cada categoría 0 a
cada cuadro del esquema.
Cada alumno trabaja
individualmente en el esquema que él mismo ha construido.
Posteriormente se
discute en grupo cada uno de los resúmenes y se acuerda entre todos cuáles son
los más apropiados.
Es necesario
recordar a los alumnos que el resumen con el que deben rellenar cada cuadrado
del esquema no debe ser un simple título, sino un resumen completo de lo que
corresponda.
En este punto cabe
introducir la guía para usar las macrorreglas:
«¿Podemos quitar
algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismo de varias
maneras?
¿Hay algo en el
texto que se pueda considerar como un ejemplo de algo que ya sabemos?
¿Podemos sustituir
todo esto por alguna palabra "nuestra" que diga lo mismo?»
8. Autopreguntas
Una vez completados
los pasos anteriores se les pide a los alumnos que autogeneren preguntas
posibles sobre el texto. Para concretar esta idea, se les puede decir que se
imaginen posibles preguntas que podrían hacerse en un hipotético examen.
Es necesario
hacerles ver que existen preguntas de detalle: ¿En qué fecha...? ¿Cuántos ...?,
y preguntas de mayor importancia, ¿Cuáles son las soluciones...? ¿Cuáles son
las semejanzas ...? Además, y como ayuda, se les indica que el propio esquema
puede ayudarles a construir esas preguntas.
Cada alumno
escribirá aquellas preguntas que se le ocurran. Después del trabajo individual,
se pasará a discutir las diferentes preguntas propuestas y su adecuación y
sentido.
«Si vemos que los
dos elementos del esquema, "X" e "Y" están unidos por una
flecha (la flecha como hemos dicho sirve para denotar una relación causal),
podemos hacer la pregunta: ¿Por qué se produce "Y"?. ¿Cuál es el
resultado de "X"? Fijaos bien, si hacemos bien el esquema, éste ha de
ser capaz de responder a todas las preguntas que podamos imaginar El esquema es
un "contestador de preguntas".»
Cabe recalcar a los
alumnos que si el esquema está bien hecho, debe ser capaz de contestar todas
las preguntas que se nos planteen. Esto puede comprobarse retando a todos los
alumnos a imaginarse preguntas y observar, después, si el esquema que se ha
construido a lo largo de la sesión puede realmente ser ese BUEN CONTESTADOR DE
PREGUNTAS que decimos.
También puede ser el
momento de resaltar cómo un texto que ocupa una hoja puede ser esquematizado de
forma tan simple y reducida, y cómo a pesar de su sencillez puede servir para
fijar todos los aspectos importantes y sus relaciones.
En sesiones
posteriores, el profesor iniciará la sesión pidiendo a todos que recuerden cada
uno de los pasos incluidos en el programa. Conforme los alumnos recuerdan esos
pasos el profesor los escribirá en la pizarra para que estén a la vista de todo
el mundo.
¿Qué es la
comprensión de textos?
Una primera
definición, por simple que
pueda parecer, es que comprendemos a los demás, a los otros, en la medida que
llegamos a ver lo mismo que ellos y con su mismo punto de vista.
El objetivo de toda
comunicación, tanto si es oral como si es escrita, consiste en modificar,
ampliar o confirmar nuestra visión del mundo. Un profesor acierta
a explicar algo si lleva a los alumnos a contemplar el mundo desde una
determinada perspectiva o si consigue mostrarles mundos anteriormente
desconocidos.
A veces, la tarea
comunicativa es extraordinariamente simple: basta con indicar. Sin
embargo, la mayor parte de los conocimientos de los hombres no pueden ser
contemplados directamente; es necesario concebirlos. Y en este último
caso, el lenguaje es
completamente
necesario: sólo gracias a su intervención podemos dirigir la mirada de los
otros y llevarla desde su mundo al nuestro.
Pero esto no es nada
fácil, ni puede tampoco conseguirse en un único intento. En realidad, la
situación más común es que al tratar de arrastrar al otro hacia nuestra
perspectiva, nos vemos en la necesidad de dejarnos también llevar por él. Y
eso ocurre incluso en el caso de que el destino final esté predeterminado, tal
y como es habitual en la educación. También los profesores deben dejarse
llevar, aunque sea provisionalmente, por sus alumnos, y sólo una vez hallado un
determinado punto común pueden desplazar conjuntamente su mirada.
Los textos, en
definitiva son también una invitación para construir y compartir mundo. Y esto supone penetrar en el texto,
reconocer la organización que articula y da coherencia a sus
significados.
Veamos, por
tanto, qué actividades están implicadas en este objetivo:
1º los lectores
deben tomar consciencia de la
Sucesión temática del texto: Algo así como si se preguntasen
constantemente a sí mismos: ¿Se sigue hablando de lo mismo?
2º Además, y puesto
que en el texto no toda la información posee la misma importancia, en cuanto
lectores debemos apreciar esa misma jerarquía.
El cuadro adjunto intenta expresar gráficamente el tipo de
representación mental que acabamos de describir. En ella se muestran las
relaciones jerárquicas entre las ideas: Macroestructura.
3º Por último, dado
que todos los textos poseen una Organización formal (en ellos se
describe,
resuelve, diferencia o explica algo),
debemos desvelar esa lógica y articular en ella los significados que se recogen
del texto.
Si fuera necesario
sintetizar estas nociones, podríamos decir que al comprender un texto nos
hacemos cargo de sus ideas, de cómo están articuladas y de sus niveles o grados
de importancia. En una palabra, duplicamos el significado del texto
en nuestra mente.
Esta mera duplicación, podríamos concebirlo como
el resultado mínimo que debería lograrse tras la lectura e interpretación de un
texto; los mundos construidos (de los que antes se hablaba), por el contrario,
son indeterminables y constituirían la definición más compleja de comprensión. Sólo penetrando en el mensaje
podemos transcenderlo, de manera que lo uno es condición para lo otro. Esto
quiere decir, en términos prácticos, que podemos ayudar a un alumno a penetrar
en el texto, pero una vez alcanzado este punto, debe ser el lector quien recree
esos significados con otros que posea de antemano.
La no
comprensión de algo supone que nuestra mente registra la
información de un modo muy diferente a como acabamos de exponer. En primer
lugar, al no comprender al otro no podemos compartir su mundo, y por tanto no
podremos compararlo con el nuestro y, de esa manera, confirmar o modificar
nuestras creencias iniciales. En cierta medida crearíamos una representación
mental aislada y ajena al resto de nuestros conocimientos. En su manifestación
más extrema la no comprensión supondría, además, una representación del tipo
«tema más detalles», esto es, una representación mental del texto que contiene
el tema general y una colección de detalles vinculados al tema de forma
inespecífica. Podríamos decirlo de otra manera, el grado más extremo de no
comprensión de un mensaje supone que tan sólo retenemos que se dicen varias
cosas de algo; y en ese caso es imposible vincular el texto con nuestra
vida.
¿Cómo se comprende un texto?
· Uso de la progresión temática
presente en todos los textos.
Dentro de un texto,
la información se presenta de un modo linealmente ordenado:
cada idea se
relaciona con un tema preciso que en cierta medida debe ser estable y en
otra cambiante. Esta continua variación en la sucesión temática del texto
obliga al lector bien a través de sus conocimientos previos sobre el tema o
bien gracias a la información obtenida en el texto, a un continuo proceso de
revisión de la información con el fin de establecer qué va con qué. Qué
parte de lo que lee expresa el tema y qué otra parte consiste en afirmar algo
sobre el tema. Una vez detectada la progresión temática del texto, el lector
irá relacionando la información nueva con la ya dada, de forma que el texto y
la interpretación que de él se va derivando adquiere coherencia.
·
La
Estrategia
estructural consiste básicamente en reconocer cómo se relacionan entre sí las
ideas del texto y asumir esa misma organización para dar orden a los
significados que de él derivamos.
En términos más
concretos, si un texto está organizado como la resolución de un
determinado problema, el lector debe agrupar aquellos significados del texto
que definen lo que se quiere resolver dentro de una determinada
categoría (el fin, la meta, el problema) y los significados que describen
los medios que se ponen en juego en otra (medios, soluciones, medidas...). Naturalmente,
el punto clave de esta estrategia es la noción de organización textual, pues,
como acabamos de indicar, asumimos que los textos se organizan a través de
ciertas formas básicas que pueden ser reconocidas por el lector v usadas
durante la comprensión.
a)
Problema/Solución: Alude a la
forma organizativa mediante la que el contenido de un texto se distribuye en
torno a la descripción de un problema(s) y a la(s) solución(es) para
resolverlo, y permite a su vez ciertas variantes: un problema y varias
soluciones, una solución para varios problemas, etc. Este tipo de organización
es frecuente en textos en los que se describe la actividad humana, como ocurre
en los textos de historia. Por otro lado, este tipo de organización viene
marcada en los textos a través de expresiones como «para obtener...» «una
dificultad», «una medida o solución».
b)
Causalidad: Distribuye los
contenidos en torno a una trama causal cuyas categorías básicas son antecedente
y consecuente. Este tipo de organización se utiliza preferentemente para
exponer acontecimientos naturales y suele marcarse en los textos a través de
señales como «por esta razón», «como consecuencia...».
c)
Descripción: Articula los
contenidos como rasgos, propiedades o características de un determinado tema.
d)
Comparación: Estructura los
contenidos a través del contraste o semejanza entre manifestaciones de dos
entidades o fenómenos, y se hace notar mediante expresiones como «a diferencia
de», «desde un punto de vista»..., «desde el otro...».
e)
Secuencia: Las ideas son
organizadas a través de un lazo asociativo inespecífico
(enumeración de
rasgos) o a través de un ordenamiento temporal.
Así pues, los textos
considerados como un todo consisten en describir, resolver, diferenciar o
explicar algo; y la estrategia estructural no es otra cosa que
desentrañar y hacer propia esa organización.
En términos aún más
concretos, esta estrategia conlleva esta secuencia de actividades
interrelacionadas:
1) Detectar la organización interna de los textos (problema,
causa, fases, etcétera. )
2 ) Utilizar ese patrón como un instrumento para asimilar la información
del texto.
3 ) Ordenar en ese patrón o armazón la información que se va derivando
del texto.
4 ) Y, si llega el caso, usar ese esquema organizador para planificar el
recuerdo.
· Por otro lado, los sujetos más
capacitados pueden crear una representación ordenada en distintos niveles de
importancia gracias a que operan con las Macrorreglas, que son las operaciones
o actividades que permiten derivar el significado global de una serie de
oraciones/proposiciones.
Cabe distinguir tres macrorreglas:
a) Omisión o
Selección, mediante la cual,
de una secuencia de oraciones/proposiciones se omiten aquellos elementos que no
son una presuposición necesaria para interpretar el resto. Todos aquellos
elementos, por tanto, que pueden considerarse como irrelevantes o, segunda
circunstancia, redundantes se suprimen de la expresión que resume la
secuencia.
b)
Generalización, mediante la
que se sustituyen diversos elementos de una secuencia de
oraciones/proposiciones por un concepto más abstracto o general que los
elementos originales. vg: «travesura», como instancia superior a «lloriquear,
romper muñecas, insultar».
c)
Integración, mediante la que
se sustituyen diversos elementos de una secuencia de oraciones por otro que
denota los mismos acontecimientos que toda la secuencia, vg: «romper cosas
queridas, lloriquear y perder el apetito» como secuencia prototípica del
concepto «enfado amoroso». En este caso, «enfado amoroso» refiere los mismos
hechos que toda la secuencia de acciones (romper, lloriquear, etc...) tomadas
en su conjunto.
· Finalmente, el logro de una
representación satisfactoria del significado parece conllevar una capacidad de
Autorregulación de las distintas actividades implicadas en el proceso de
comprensión.
De manera que unas y
otras actividades sean realizadas con mayor o menor rigor según que la meta sea
hacernos con una idea general de lo tratado en el texto, comprenderlo completamente,
preparar un trabajo, etc. En una palabra, el plan que uno pueda trazar
condiciona la aplicación de estas estrategias. Además, estas estrategias
dependen de la capacidad del lector para apreciar que algo no va bien (vg.:
algo que no se comprende). Y finalmente, es necesario comprobar si las metas
trazadas se han alcanzado o no. En definitiva: planificar, supervisar y
comprobar.
¿Qué no hacen
bien aquellos que comprenden mal?
·
Las deficiencias en el uso estratégico de la progresión temática del texto
supone una dificultad para el lector a la hora de integrar la información nueva
con la ya dada. De esta manera, el significado que se pretende dar al texto
pierde coherencia.
·
La
Estrategia de
listado, que es un modo de actuar ante el texto que consiste en hacer del mismo
una simple lista de elementos.
·
La
Estrategia de
suprimir y copiar, que es un modo de resumir la información basado en dos tipos
de actividades: suprimir lo redundante y copiar literalmente el
resto de la información.
·
Finalmente, ocurre que los sujetos de menos competencia se aproximan a
los textos con una Concepción muy limitada de lo que es comprender (comprender
es recordar, por ejemplo) y una Capacidad muy deficiente para autorregular
el proceso de comprensión .
Indicadores de un lector
competente
|
No lo consigue
|
Lo consigue con ayuda
|
Lo consigue
|
Lee con distintos propósitos y reconoce el propósito de
las lecturas.
|
|
|
|
Utiliza los conocimientos previos para darle un sentido
a la lectura.
|
|
|
|
Reconoce y asimila con facilidad nuevo vocabulario.
|
|
|
|
Elabora hipótesis sobre las expectativas que le sugiere
la lectura.
|
|
|
|
Realiza las interpretaciones e inferencias necesarias
para comprender el texto en su sentido global.
|
|
|
|
Establece una jerarquía de las ideas expuestas en un
texto.
|
|
|
|
Se posiciona críticamente ante la realidad presentada
en el texto.
|
|
|
|
Evalúa el efecto de ciertas características
lingüísticas y formales en el significado del texto.
|
|
|
|
Dirige y controla su comprensión durante el proceso de
lectura.
|
|
|
|
Recapitula periódicamente para garantizar la correcta
comprensión de lo leído.
|
|
|
|
Aplica las estrategias precisas para resolver las
dificultades que se planteen durante la lectura.
|
|
|
|
