miércoles, 30 de julio de 2014
lunes, 28 de julio de 2014
Método de comprensión lectora
En este plan de trabajo
proponemos dos dinámicas de trabajo para trabajar la comprensión lectora en
nuestros alumnos/as.
Son dos actividades de naturaleza
diferentes, una primera es muy sencilla, trata de exponer una dinámica de
trabajo más o menos sistemática para trabajar la comprensión en todos los textos que trabajamos.
La otra actividad que presentamos
es algo más compleja, tratamos de trabajar explícitamente la compresión de
textos, es una actividad que hay que repetir sistemáticamente, ya que hay que
ir conociendo los procesos de elaboración del pensamiento de cara a la
comprensión, ésto no se consigue en una sola sesión.
Vamos a empezar definiendo
algunos conceptos que nos parecen importantes a la hora de trabajar la
comprensión lectora, nos ayudaran a llevar a delante el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la comprensión lectora.
Finalmente añadimos varios anexos
DEFINICIÓN DE ALGUNOS CONCEPTOS:
Para llevara adelante este plan
es necesario que todos los profesores tengamos las mismas claves, ya que todos
los profesores somos profesores de lectura. Por ello es bueno tener algunos
puntos teóricos claros y consensuados para todos/as.
·
Lector competente. En
primer lugar es interesante ver qué es lo que finalmente queremos conseguir,
para orientar nuestro trabajo. Así ser un lector competente es ser capaz de
llevar a cabo los siguientes procesos:
o
Obtener información. La
obtención de información supone buscar, localizar y seleccionar datos explícitos
en el texto y relevantes para el propósito lector.
o
Comprender el texto en su
globalidad. El desarrollo de la comprensión global requiere procesar lo que
se lee para dar sentido al texto. Exige captar la coherencia interna del texto
para lo cual hay que ir integrando los significados parciales (de una frase, de
un párrafo…) hasta reconstruir el sentido global.
o
o
Elaborar una interpretación.
La elaboración de una interpretación remite a la identificación de ideas e
informaciones que no están explícitas en el texto, sino que subyacen en parte o
en el conjunto del mismo. En este proceso se pone en juego una amplia variedad
de actividades cognitivas que permiten, por ejemplo, diferenciar las ideas
principales de las secundarias.
o
Reflexionar y valorar la forma
y el contenido del texto. La reflexión y valoración, ya sea de la forma o
del contenido, supone activar los conocimientos y la propia experiencia del
lector para relacionarlos con el texto. En cuanto al contenido, la reflexión
obliga a contrastar la información que proporciona el texto con la adquirida en
otras fuentes, mientras que al valorar la forma el lector debe distanciarse del
texto, contemplarlo de manera objetiva y evaluar su calidad lingüística.
Desde luego,
esto es una fase final, habrá distintos grados de adquisición de estas
competencias, más a delante se adjunta una tabla de indicadores del lector
competente.
·
Cada alumno/a un lector. Este es un
eslogan, que es interesante recordar, tenemos que conseguir que todos nuestros
alumnos y alumnas sean lectores competentes, pues en la sociedad que nos está
tocando vivir es una competencia básica, además de ser una competencia llave
para la adquisición de nuevos aprendizajes.
·
Todos los profesores somos
profesores de lectura. La competencia comunicativa es el vehículo más
importante de nuestros procesos de aprendizaje (junto con la experiencia), y
dentro de la comunicación, la comunicación escrita se lleva un porcentaje
amplio. Es por ello por lo que todo el profesorado tiene que ser consciente de
la importancia de una buena comprensión de textos, a los distintos niveles que
se encuentren nuestro alumnado. No habrá que desaprovechar ninguna oportunidad
para reforzar estos aprendizajes.
·
Andamiaje. Es una de las
maneras más potentes de aprender y que utilizamos en multitud de ocasiones en
nuestros talleres. Una persona no es capaz de hacer algo por sí sola, pero si
le dotamos de las herramientas y recursos que le faltan (bien prestados por el
profesor o por los compañeros), se convierte en capaz, y poco a poco se podrán
retirar los andamios y el edificio se mantendrá. Tenemos que recordar que ser
un lector competente es una tarea muy complicada, en la que se necesitan años
de ejercicios y esfuerzo para adquirirla, y nuestros alumnos y alumnas tienen
un gran déficit al respecto.
·
Todos los alumnos son capaces
de entender todos los textos. Como hemos dicho antes, la competencia
lectora es una competencia difícil, en la que se necesitan años de práctica,
tal vez es de las más difíciles tan sólo superada por el milagro de la
adquisición del lenguaje hablado y nuestros alumnos/as lo han conseguido, con
mucha menos edad y en muchos casos en varios idiomas. Nos tendremos que fijar
en la adquisición del lenguaje hablado, en su discurrir natural y aprenderemos
mucho del proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura.
·
Se puede trabajar en paralelo
la comprensión lectora y los rudimentos de la lectura. En alguna ocasión
hemos puesto en contraposición la adquisición de los rudimentos de la lectura y
la comprensión, y es verdad que puede parecer lógico que se necesite una cosa
para adquirir la otra, así como que hay textos más sencillos que facilitaran la
comprensión (hay autores que hablan que si hay más de un 3% de palabras
desconocidas, no es posible entender el texto ni aprender palabras nuevas)[1]. Aún
así no podemos desligar el propósito de la comprensión lectora, del proceso de
aprendizaje de la misma, para ello la estrategia de andamiaje puede ser muy
adecuada.[2]
·
Diversidad de textos. Como
ya hemos comentado, la competencia lectora es una herramienta clave para la
adquisición de nuevos aprendizajes, por ello manejaremos textos de gran
diversidad, noticias de periódico, novelas, poesía, diagramas, cuadros
horarios, mapas, recetas, procesos de trabajo,…, todos son textos que vamos a
necesitar comprender. Es importante trabajar diversos textos en clave de
comprensión.
·
Explicitar los aprendizajes.
Utilizamos en muchos momentos la autoevaluación del alumnado, como una
estrategia de toma de conciencia del proceso de aprendizaje que se esta
llevando a cabo. Esto es muy importante en todos los aprendizajes,
especialmente en la adquisición de las estrategias de pensamiento, es lo
que llamamos la metacognición (pensar sobre el pensamiento, ejemplo programa
Cort). Por ello a estas edades es bueno hablar del propio proceso de lectura,
cómo se produce en nuestra mente, qué factores intervienen, cómo se mejora,
cómo funciona nuestra mente en estos procesos, qué nos puede ayudar, qué
estrategias son importantes,…
·
Interacción entre compañeros.
Ya hemos hablado del andamiaje, este proceso se puede hacer entre compañeros y
compañeras, éstos pueden prestar sus competencias a otros compañeros, de esta
manera también podemos ir haciendo consciente el proceso de aprendizaje propio
y de otros, podemos compartir puntos de vista, ya que la comprensión tiene
bastante peso de subjetividad, podemos enriquecer el nivel de vocabulario,…
Esta estrategia es muy potente, pero tiene una serie de competencias exigentes
para el profesor dirigiendo la dinámica del grupo.
La lectura es una de las
herramientas básicas para conseguir nuevos aprendizajes, estamos hablando de
“leer para aprender”. Son muchos los momentos que utilizamos la lectura, los
textos de distintos tipos y en distintos formatos, como un recurso básico para
el aprendizaje en nuestros procesos educativos.
Se trata de tener un plan
sistemático y planificado, para que todos los textos que trabajemos, nos
sirvan, además de otros objetivos, para la adquisición de la competencia
lectora.
Tampoco es necesario preparar demasiado el texto, pero sí
exige un trabajo del texto por parte del profesor:
·
Lectura detenida del texto.
·
Tener claro el propósito de la lectura y la idea e ideas
fundamentales.
·
Relacionar y hacer relacionar la
lectura con los aprendizajes previos
·
Detectar el vocabulario que pueda
ser desconocido.
·
Tener claro un esquema básico del
texto.
Esta intervención tiene tres momentos:
- Antes
de la lectura:
·
Explicitar para qué se lee.
·
Trabajar las expectativas
iniciales acerca del significado del texto.
·
Activar los conocimientos previos.
·
Establecer predicciones e
hipótesis.
- Mientras
se lee:
·
Formular y verificar hipótesis de
manera continua.
·
Plantear preguntas sobre lo leído.
·
Aclarar dudas sobre el texto.
·
Recapitular sobre el contenido de
lo que se va leyendo.
- Después
de la lectura:
·
Reorganizar lo leído mediante
esquemas, resúmenes, mapas conceptuales…
·
Reutilizar lo leído construyendo
nuevo conocimiento.
Esto se puede hacer en diálogo
con el grupo clase, llegando a conclusiones conjuntas con los distintos aportes.
Por ejemplo, sí buscamos la definición de una palabra en el diccionario o
facilitamos una definición estándar, se cierra el debate y no llegamos a las
sutilezas que una palabra pueda tener, a poder contextualizarla y a indagar en palabras parecidas con el
mismos significado o diferentes,….
‘¡Ahora voy a pillarte con
uno fácil!... ¿Sabes qué es un pez?’
‘¿Cómo? Es una cosa que vive
en el mar, en los ríos y también los lagos. Nada, y la gente se lo come’
‘!Sabía que te pillaría! ¡Te
has equivocado esta vez! !El diccionario no dice nada de eso¡ Dice que es un
animal que vive en el agua, un animal vertebrado de sangre fría que tiene
miembros y branquias durante toda su vida ¡Ya ves!... ¡Toda mi vida he pensado
que un pez era justo lo que tú dices, pero ahora sé lo que realmente es!’
(Sam Selvon, A Brighter Sun,
1952)
TRABAJO DE
COMPRENSIÓN LECTORA.
Adaptado de: Cómo mejorar la comprensión de
textos en el aula Emilio Sánchez, José Orrantia y Javier Rosales Comunicación,
Lenguaje y Educación, 1992, 14, 89-112
1. Lectura global
El primer paso
consiste en pedir a los alumnos que hagan una lectura de todo el texto. Cada
uno a su ritmo. Es necesario que los alumnos comprendan que el objetivo de este
primer contacto con el texto es hacerse una idea general del mismo. Además,
conviene advertirles que si algún término les resulta desconocido deben
preguntar por su significado.
2. Títulos o tema
El siguiente paso
del programa consiste en pedir a los alumnos que lean con detenimiento cada uno
de los párrafos hasta determinar de qué trata el párrafo, esto es, cuál
es el asunto central sobre el que giran las ideas contenidas en cada
párrafo. Para ayudar a comprender la tarea puede ser útil la metáfora de BUSCAR
UN TITULO. Un título no es lo mismo que un resumen, bastará con una palabra o
un par de ellas. Lo importante es que esas palabras reflejen de qué trata el
párrafo.
Por otro lado, es
necesario hacer ver que el título debe reflejar el tema específico del
párrafo y no el tema general de todo el texto.
¿Cómo creéis que
deberíamos titular este párrafo? ¿A quién se le ocurre una idea?...
Una vez aclarado el
sentido de esta operación, se les dice a los alumnos que cuando hayan decidido
el título de un determinado párrafo, lo escriban en el margen izquierdo del
párrafo correspondiente.
En este paso del
programa el alumno trabajará de forma individual escribiendo por su cuenta el
título elegido. Una vez que todos los alumnos han realizado esta operación, se
discuten entre todos las distintas opciones y aquella que resulte más apropiada
se acepta como definitiva.
A fin de poder
evaluar el comportamiento de los sujetos conviene acordar con ellos que si el
título no corresponde con el aceptado por todos, debajo del primero, sin
tacharlo ni modificarlo, se incluirá este otro convenido.
3. Repaso
Una vez analizados
todos los párrafos, se les pide a los sujetos que reconsideren a la vez todos
los temas extraídos del análisis del texto. Para fijar estos temas, puede ser
útil dejarlos expuestos por escrito en la pizarra conforme van siendo
recordados. Además, es necesario asegurarse de la participación activa de los
alumnos en el repaso.
4. Organización
Una vez alcanzado
este punto, y si se trata de la primera sesión, la explicación de las
superestructuras o de organización (formal), y si se tratase de otra posterior
sería el momento de aplicar esta noción al texto.
4.1. Explicación
de la noción de Organización
Si se trata de la
primera sesión, y por tanto introducimos la noción de superestructura, debemos
hacer ver a los alumnos que existen FORMAS de organizar un texto y que éstas
pueden ser detectadas y representadas gráficamente.
4.1.1. COMPARACIÓN.
4.1.2. PROBLEMA/SOLUCIÓN.
4.1.3. Para
introducir el Organización de CAUSALIDAD.
Una vez desarrollada
esta explicación, debemos volver al punto anterior del programa, que era el
paso 3: el repaso de los temas tratado en el texto. Después de haber repasado
estos temas, el profesor puede plantear al alumno que determine cuál es la
organización que está presente en el texto en cuestión.
Si es la primera vez
que se les pide esta labor, conviene presentar la posibilidad más lejana de
todas: si fuese una COMPARACIÓN, por ejemplo podemos preguntar a los sujetos:
¿Creéis que es una SECUENCIA?, con ello los alumnos descartan y dejan de
considerar aquellas posibilidades que menos tienen que ver con la tarea. Otra
forma de conseguir el mismo efecto es pedir a los alumnos que digan las FORMAS
ORGANIZATIVAS que les parezcan menos apropiadas.
Una vez convenidas,
por cualquiera de los procedimientos, las FORMAS que mejor se ajustan al texto,
cada alumno puede concentrarse en determinar cuál de ellas es la que está
presente en el texto.
4.2. Aplicación
de la noción de ORGANIZACIÓN
Si se trata de una
sesión posterior, cuando el profesor llegue a este punto no será necesario,
afortunadamente, repetir toda la explicación sobre las formas organizativas de
los textos y bastará con recordar la existencia de la cinco formas
organizativas y la manera de representarlas. Además, y en la medida de lo
posible, deberán ser los alumnos quienes las recuerden. Én cualquier caso, es
importante que en el resto de las sesiones los esquemas correspondientes a las
cinco organizaciones estén a la vista de todos. Este recordatorio de las formas
se hará antes de comenzar cada sesión.
Por tanto, una vez hecho
el REPASO (paso 3), los alumnos deberán enfrentarse a la tarea de seleccionar
la organización correspondiente al texto, dejando constancia de su elección en
el lugar que se indica en la hoja de trabajo. Una vez finalizado el trabajo
individual, se discutirán las diferentes propuestas y se convendrá aquella que
resulte más razonable.
5. Localización
de los componentes en el texto
Una vez justificada
y decidida la organización básica, los alumnos deben localizar en el texto la
presencia de las categorías básicas de la organización. Esto es, si el texto es
una CAUSALIDAD, deben localizar en qué parte del texto o párrafo figura
el antecedente y en qué otra parte se describe el consecuente, o si
se tratase de una DESCRIPCION, dónde se encuentra el desarrollo de cada uno de
los rasgos o atributos asignados a la entidad.
Este se puede
plantear a los alumnos de la siguiente manera:
«Indicad por escrito
en el margen derecho cuál es el componente de la relación (forma organizativa)
que corresponde a cada párrafo.»
6. Construcción
del esquema
Puede ocurrir, como
ya hemos hecho notar, que un texto con una organización CAUSAL tenga varios
antecedentes o consecuentes, que otro de PROBLEMA/SOLUCIÓN posea varios
problemas o soluciones, y lo mismo con el resto de las relaciones o formas
organizativas. Por este motivo, y una vez establecida cuál es la relación (paso
4) y localizados los componentes (paso 5), los alumnos deben construir un
esquema gráfico que refleje la relación y sus componentes.
La instrucción
podría quedar como sigue:
«Ahora tenemos que
construir el esquema. Como sabemos cuál es la relación y cuáles son los
componentes, sólo nos queda por hacer el esquema general.»
Como viene siendo
norma, después de este trabajo individual se acuerda entre todos el esquema
definitivo, y todos los alumnos lo construyen en la otra cara del esquema de
trabajo.
7. Construcción
del significado
En este paso, los
alumnos deben rellenar los cuadrados del esquema con la información
apropiada. Para ello deben extraer del texto el significado básico que
corresponde a cada categoría 0 a
cada cuadro del esquema.
Cada alumno trabaja
individualmente en el esquema que él mismo ha construido.
Posteriormente se
discute en grupo cada uno de los resúmenes y se acuerda entre todos cuáles son
los más apropiados.
Es necesario
recordar a los alumnos que el resumen con el que deben rellenar cada cuadrado
del esquema no debe ser un simple título, sino un resumen completo de lo que
corresponda.
En este punto cabe
introducir la guía para usar las macrorreglas:
«¿Podemos quitar
algo del texto porque ya lo sabemos o porque se dice lo mismo de varias
maneras?
¿Hay algo en el
texto que se pueda considerar como un ejemplo de algo que ya sabemos?
¿Podemos sustituir
todo esto por alguna palabra "nuestra" que diga lo mismo?»
8. Autopreguntas
Una vez completados
los pasos anteriores se les pide a los alumnos que autogeneren preguntas
posibles sobre el texto. Para concretar esta idea, se les puede decir que se
imaginen posibles preguntas que podrían hacerse en un hipotético examen.
Es necesario
hacerles ver que existen preguntas de detalle: ¿En qué fecha...? ¿Cuántos ...?,
y preguntas de mayor importancia, ¿Cuáles son las soluciones...? ¿Cuáles son
las semejanzas ...? Además, y como ayuda, se les indica que el propio esquema
puede ayudarles a construir esas preguntas.
Cada alumno
escribirá aquellas preguntas que se le ocurran. Después del trabajo individual,
se pasará a discutir las diferentes preguntas propuestas y su adecuación y
sentido.
«Si vemos que los
dos elementos del esquema, "X" e "Y" están unidos por una
flecha (la flecha como hemos dicho sirve para denotar una relación causal),
podemos hacer la pregunta: ¿Por qué se produce "Y"?. ¿Cuál es el
resultado de "X"? Fijaos bien, si hacemos bien el esquema, éste ha de
ser capaz de responder a todas las preguntas que podamos imaginar El esquema es
un "contestador de preguntas".»
Cabe recalcar a los
alumnos que si el esquema está bien hecho, debe ser capaz de contestar todas
las preguntas que se nos planteen. Esto puede comprobarse retando a todos los
alumnos a imaginarse preguntas y observar, después, si el esquema que se ha
construido a lo largo de la sesión puede realmente ser ese BUEN CONTESTADOR DE
PREGUNTAS que decimos.
También puede ser el
momento de resaltar cómo un texto que ocupa una hoja puede ser esquematizado de
forma tan simple y reducida, y cómo a pesar de su sencillez puede servir para
fijar todos los aspectos importantes y sus relaciones.
En sesiones
posteriores, el profesor iniciará la sesión pidiendo a todos que recuerden cada
uno de los pasos incluidos en el programa. Conforme los alumnos recuerdan esos
pasos el profesor los escribirá en la pizarra para que estén a la vista de todo
el mundo.
COMPRENSIÓN DE
TEXTOS.[4]
¿Qué es la
comprensión de textos?
Una primera
definición, por simple que
pueda parecer, es que comprendemos a los demás, a los otros, en la medida que
llegamos a ver lo mismo que ellos y con su mismo punto de vista.
El objetivo de toda
comunicación, tanto si es oral como si es escrita, consiste en modificar,
ampliar o confirmar nuestra visión del mundo. Un profesor acierta
a explicar algo si lleva a los alumnos a contemplar el mundo desde una
determinada perspectiva o si consigue mostrarles mundos anteriormente
desconocidos.
A veces, la tarea
comunicativa es extraordinariamente simple: basta con indicar. Sin
embargo, la mayor parte de los conocimientos de los hombres no pueden ser
contemplados directamente; es necesario concebirlos. Y en este último
caso, el lenguaje es
completamente
necesario: sólo gracias a su intervención podemos dirigir la mirada de los
otros y llevarla desde su mundo al nuestro.
Pero esto no es nada
fácil, ni puede tampoco conseguirse en un único intento. En realidad, la
situación más común es que al tratar de arrastrar al otro hacia nuestra
perspectiva, nos vemos en la necesidad de dejarnos también llevar por él. Y
eso ocurre incluso en el caso de que el destino final esté predeterminado, tal
y como es habitual en la educación. También los profesores deben dejarse
llevar, aunque sea provisionalmente, por sus alumnos, y sólo una vez hallado un
determinado punto común pueden desplazar conjuntamente su mirada.
Los textos, en
definitiva son también una invitación para construir y compartir mundo. Y esto supone penetrar en el texto,
reconocer la organización que articula y da coherencia a sus
significados.
Veamos, por
tanto, qué actividades están implicadas en este objetivo:
1º los lectores
deben tomar consciencia de la
Sucesión temática del texto: Algo así como si se preguntasen
constantemente a sí mismos: ¿Se sigue hablando de lo mismo?
2º Además, y puesto
que en el texto no toda la información posee la misma importancia, en cuanto
lectores debemos apreciar esa misma jerarquía.
El cuadro adjunto intenta expresar gráficamente el tipo de
representación mental que acabamos de describir. En ella se muestran las
relaciones jerárquicas entre las ideas: Macroestructura.
3º Por último, dado
que todos los textos poseen una Organización formal (en ellos se
describe,
resuelve, diferencia o explica algo),
debemos desvelar esa lógica y articular en ella los significados que se recogen
del texto.
Si fuera necesario
sintetizar estas nociones, podríamos decir que al comprender un texto nos
hacemos cargo de sus ideas, de cómo están articuladas y de sus niveles o grados
de importancia. En una palabra, duplicamos el significado del texto
en nuestra mente.
Esta mera duplicación, podríamos concebirlo como
el resultado mínimo que debería lograrse tras la lectura e interpretación de un
texto; los mundos construidos (de los que antes se hablaba), por el contrario,
son indeterminables y constituirían la definición más compleja de comprensión. Sólo penetrando en el mensaje
podemos transcenderlo, de manera que lo uno es condición para lo otro. Esto
quiere decir, en términos prácticos, que podemos ayudar a un alumno a penetrar
en el texto, pero una vez alcanzado este punto, debe ser el lector quien recree
esos significados con otros que posea de antemano.
La no
comprensión de algo supone que nuestra mente registra la
información de un modo muy diferente a como acabamos de exponer. En primer
lugar, al no comprender al otro no podemos compartir su mundo, y por tanto no
podremos compararlo con el nuestro y, de esa manera, confirmar o modificar
nuestras creencias iniciales. En cierta medida crearíamos una representación
mental aislada y ajena al resto de nuestros conocimientos. En su manifestación
más extrema la no comprensión supondría, además, una representación del tipo
«tema más detalles», esto es, una representación mental del texto que contiene
el tema general y una colección de detalles vinculados al tema de forma
inespecífica. Podríamos decirlo de otra manera, el grado más extremo de no
comprensión de un mensaje supone que tan sólo retenemos que se dicen varias
cosas de algo; y en ese caso es imposible vincular el texto con nuestra
vida.
· Uso de la progresión temática
presente en todos los textos.
Dentro de un texto,
la información se presenta de un modo linealmente ordenado:
cada idea se
relaciona con un tema preciso que en cierta medida debe ser estable y en
otra cambiante. Esta continua variación en la sucesión temática del texto
obliga al lector bien a través de sus conocimientos previos sobre el tema o
bien gracias a la información obtenida en el texto, a un continuo proceso de
revisión de la información con el fin de establecer qué va con qué. Qué
parte de lo que lee expresa el tema y qué otra parte consiste en afirmar algo
sobre el tema. Una vez detectada la progresión temática del texto, el lector
irá relacionando la información nueva con la ya dada, de forma que el texto y
la interpretación que de él se va derivando adquiere coherencia.
·
La
Estrategia
estructural consiste básicamente en reconocer cómo se relacionan entre sí las
ideas del texto y asumir esa misma organización para dar orden a los
significados que de él derivamos.
En términos más
concretos, si un texto está organizado como la resolución de un
determinado problema, el lector debe agrupar aquellos significados del texto
que definen lo que se quiere resolver dentro de una determinada
categoría (el fin, la meta, el problema) y los significados que describen
los medios que se ponen en juego en otra (medios, soluciones, medidas...). Naturalmente,
el punto clave de esta estrategia es la noción de organización textual, pues,
como acabamos de indicar, asumimos que los textos se organizan a través de
ciertas formas básicas que pueden ser reconocidas por el lector v usadas
durante la comprensión.
a)
Problema/Solución: Alude a la
forma organizativa mediante la que el contenido de un texto se distribuye en
torno a la descripción de un problema(s) y a la(s) solución(es) para
resolverlo, y permite a su vez ciertas variantes: un problema y varias
soluciones, una solución para varios problemas, etc. Este tipo de organización
es frecuente en textos en los que se describe la actividad humana, como ocurre
en los textos de historia. Por otro lado, este tipo de organización viene
marcada en los textos a través de expresiones como «para obtener...» «una
dificultad», «una medida o solución».
b)
Causalidad: Distribuye los
contenidos en torno a una trama causal cuyas categorías básicas son antecedente
y consecuente. Este tipo de organización se utiliza preferentemente para
exponer acontecimientos naturales y suele marcarse en los textos a través de
señales como «por esta razón», «como consecuencia...».
c)
Descripción: Articula los
contenidos como rasgos, propiedades o características de un determinado tema.
d)
Comparación: Estructura los
contenidos a través del contraste o semejanza entre manifestaciones de dos
entidades o fenómenos, y se hace notar mediante expresiones como «a diferencia
de», «desde un punto de vista»..., «desde el otro...».
e)
Secuencia: Las ideas son
organizadas a través de un lazo asociativo inespecífico
(enumeración de
rasgos) o a través de un ordenamiento temporal.
Así pues, los textos
considerados como un todo consisten en describir, resolver, diferenciar o
explicar algo; y la estrategia estructural no es otra cosa que
desentrañar y hacer propia esa organización.
En términos aún más
concretos, esta estrategia conlleva esta secuencia de actividades
interrelacionadas:
1) Detectar la organización interna de los textos (problema,
causa, fases, etcétera. )
2 ) Utilizar ese patrón como un instrumento para asimilar la información
del texto.
3 ) Ordenar en ese patrón o armazón la información que se va derivando
del texto.
4 ) Y, si llega el caso, usar ese esquema organizador para planificar el
recuerdo.
· Por otro lado, los sujetos más
capacitados pueden crear una representación ordenada en distintos niveles de
importancia gracias a que operan con las Macrorreglas, que son las operaciones
o actividades que permiten derivar el significado global de una serie de
oraciones/proposiciones.
Cabe distinguir tres macrorreglas:
a) Omisión o
Selección, mediante la cual,
de una secuencia de oraciones/proposiciones se omiten aquellos elementos que no
son una presuposición necesaria para interpretar el resto. Todos aquellos
elementos, por tanto, que pueden considerarse como irrelevantes o, segunda
circunstancia, redundantes se suprimen de la expresión que resume la
secuencia.
b)
Generalización, mediante la
que se sustituyen diversos elementos de una secuencia de
oraciones/proposiciones por un concepto más abstracto o general que los
elementos originales. vg: «travesura», como instancia superior a «lloriquear,
romper muñecas, insultar».
c)
Integración, mediante la que
se sustituyen diversos elementos de una secuencia de oraciones por otro que
denota los mismos acontecimientos que toda la secuencia, vg: «romper cosas
queridas, lloriquear y perder el apetito» como secuencia prototípica del
concepto «enfado amoroso». En este caso, «enfado amoroso» refiere los mismos
hechos que toda la secuencia de acciones (romper, lloriquear, etc...) tomadas
en su conjunto.
· Finalmente, el logro de una
representación satisfactoria del significado parece conllevar una capacidad de
Autorregulación de las distintas actividades implicadas en el proceso de
comprensión.
De manera que unas y
otras actividades sean realizadas con mayor o menor rigor según que la meta sea
hacernos con una idea general de lo tratado en el texto, comprenderlo completamente,
preparar un trabajo, etc. En una palabra, el plan que uno pueda trazar
condiciona la aplicación de estas estrategias. Además, estas estrategias
dependen de la capacidad del lector para apreciar que algo no va bien (vg.:
algo que no se comprende). Y finalmente, es necesario comprobar si las metas
trazadas se han alcanzado o no. En definitiva: planificar, supervisar y
comprobar.
¿Qué no hacen
bien aquellos que comprenden mal?
·
Las deficiencias en el uso estratégico de la progresión temática del texto
supone una dificultad para el lector a la hora de integrar la información nueva
con la ya dada. De esta manera, el significado que se pretende dar al texto
pierde coherencia.
·
La
Estrategia de
listado, que es un modo de actuar ante el texto que consiste en hacer del mismo
una simple lista de elementos.
·
La
Estrategia de
suprimir y copiar, que es un modo de resumir la información basado en dos tipos
de actividades: suprimir lo redundante y copiar literalmente el
resto de la información.
·
Finalmente, ocurre que los sujetos de menos competencia se aproximan a
los textos con una Concepción muy limitada de lo que es comprender (comprender
es recordar, por ejemplo) y una Capacidad muy deficiente para autorregular
el proceso de comprensión .
Indicadores de un lector
competente
No lo consigue
|
Lo consigue con ayuda
|
Lo consigue
|
|
Lee con distintos propósitos y reconoce el propósito de
las lecturas.
|
|||
Utiliza los conocimientos previos para darle un sentido
a la lectura.
|
|||
Reconoce y asimila con facilidad nuevo vocabulario.
|
|||
Elabora hipótesis sobre las expectativas que le sugiere
la lectura.
|
|||
Realiza las interpretaciones e inferencias necesarias
para comprender el texto en su sentido global.
|
|||
Establece una jerarquía de las ideas expuestas en un
texto.
|
|||
Se posiciona críticamente ante la realidad presentada
en el texto.
|
|||
Evalúa el efecto de ciertas características
lingüísticas y formales en el significado del texto.
|
|||
Dirige y controla su comprensión durante el proceso de
lectura.
|
|||
Recapitula periódicamente para garantizar la correcta
comprensión de lo leído.
|
|||
Aplica las estrategias precisas para resolver las
dificultades que se planteen durante la lectura.
|
miércoles, 23 de julio de 2014
C.E. San Mamés Ikastetxea premiado.
El centro educativo San Mamés de Enseñanza Complementaria, ha sido premiado una vez más, por su innovación pedagógica a través de Proyectos integrados de Aprendizaje, que buscan despertar el interés por la formación en un alumnado, que ha perdido o le han hecho perder las ganas de seguir arpendiadon.
Zorionak!!
https://sites.google.com/a/grupopenascal.com/c-e-san-mames-h-z/home/noticas-barriak/centroeducativosanmamesunavezmaspremiado
Zorionak!!
https://sites.google.com/a/grupopenascal.com/c-e-san-mames-h-z/home/noticas-barriak/centroeducativosanmamesunavezmaspremiado
jueves, 17 de julio de 2014
COMPETENCIAS CLAVE PARA LA EMPLEABILIDAD
En este documento queremos exponer una propuesta de
formación en compentecias clave para la empleabilidad que complementaría formaciones para el empleo más
específicas. Creemos que tenemos que superar el concepto de formación para el
empleo al estilo más antiguo y trasladar las ideas que nos aportan los
organismos internacioneales, las investigaciones en torno al empleo, formación, educación y psicología de
la persona, así como análisis más precisos del mercado de trabajo.
Dentro de las
políticas activas de empleo creemos que debe existir un cambio paralelo al
cambio producido en el sistema económico.
Mientras que en los
años ochenta, los programas especialmente enfocados a resolver la situación de
desempleo juvenil se concentraron en el desarrollo de competencias “técnicas” o
“específicas”, buscando desarrollar capacidades operativas usualmente
enmarcadas en el ámbito de una ocupación, actualmente existe una mayor
conciencia entre quienes formulan políticas activas de empleo, así como entre
las instituciones de formación, acerca de la importancia central de desarrollar
habilidades para la empleabilidad en los programas de formación de jóvenes.
INTRORUCCIÓN
– La OCDE confirma la educación como la mejor arma contra el
desempleo: Cuadernos de Pedagogía, Nº 437,
Septiembre 2013, Editorial Wolters Kluwer
España, ISBN-ISSN: 0210-0630 : “Los jóvenes con bajos
niveles de estudios son mucho más vulnerables al desempleo. Esta afirmación,
que podía no corresponder a la realidad durante los años de bonanza económica,
sí es definitivamente cierta en el actual contexto de crisis, en el que el
acceso a la formación ha adquirido un valor renovado. Así lo confirma el último
informe Education at a Glance (Panorama de la Educación ) de la OCDE , en el que se analiza el
estado de la educación en los países avanzados, poniendo especial énfasis en la
relación entre educación y economía”
–
La Unión Europeala Estrategia Lisboala Estrategia Europea
–
UNESCO: El papel clave de
la educación de adultos en el desarrollo de la sociedad se ha reconocido desde
hace tiempo. En 1976, la Conferencia Generalla UNESCO
aprobó en Nairobi la
Recomendación relativa
al desarrollo de la educación de adultos, que consagró el compromiso de los
gobiernos para promover la educación de adultos como parte integral del sistema
educativo en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
–
PIAAC: Programa
Internacional para la
Evaluación de Compentencias de Adultos en la
OCDE. Son
o
“Los niveles alacanzados en
comprensión lectora y, especialmente, matemáticas influyen de modo
significativo y positivo en los resultados laborales de los españoles,
mejorando su inserción en el mercado de trabajo y proporcionando una mejor
carrera laboral, menos expuesta al desempleo y caracterizada por mayores
salarios.
o
Dados los niveles educativos de
los individuos, pasar de niveles bajos de matemáticas a niveles altos supone en
torno a 12 puntos adicionales de probabilidad de ser activo, cerca de 20 puntos
adicionales en probabilidad de estar ocupado y alrededor de un 25% más de
salario por hora trabajada.” (Efectos económicos de la educación en España: una
aproximación con PIAAC. L. Hernández y L. Serrano. )
Mercado de
trabajo actual:
Nos encontramos en
un entorno socio-económico que se caracteriza por una gran complejidad y
por continuos cambios, tasas de desempleo considerables, y el fin
de considerar un empleo para toda la vida.
En consecuencia el
tránsito hacia el puesto de trabajo no es un hecho automático, puntual y
definitivo para pasar a ser un proceso complejo, determinado por la provisionalidad,
inestabilidad y conflictividad que requiere información, preparación y
orientación.
Globalización: Este nuevo sistema de organización productiva a nivel planetario, se
orienta hacia la producción no hacia el capital humano, como indica Castell
(2000) «El nuevo modelo de producción y gestión global equivale a la
integración del proceso de trabajo y la desintegración de la fuerza de trabajo».
(Castell, 2000, p. 294). A su vez, Beck (2000) con una postura más crítica
viene a decir que «La economía global se apoya en la capacidad para anular las
distancias y organizar un proceso de trabajo fragmentario a nivel planetario».
Flexibilidad: Algunos autores como Castell (2000) han
remarcado que estamos pasando de lo que era un empleo tradicional al modelo
flexible. En este modelo de empleo la jornada laboral no está limitada a 35-40
horas a la semana durante todo el año, sino que se adapta a las necesidades de
producción, así en épocas de mayor demanda la jornada laboral puede ser mayor
de 40 horas mientras que cuando la demanda disminuye también lo hace la jornada
o bien se disfruta de más días de descanso. Al propio tiempo influye en la
estabilidad laboral, dado que el trabajo flexible está orientado a la tarea y
no incluye por lo tanto compromiso de empleo futuro.
Nuevas formas de
empleo: El nuevo mercado de trabajo también se
caracteriza por el surgimiento y desarrollo de nuevas formas de empleo, entre
las más representativas estarían el teletrabajo, subcontratación, proliferación
de servicios persona a persona, etcétera.
Segmentación del
mercado de trabajo: Otra de las características del nuevo mercado
de trabajo es la segmentación en grandes colectivos en función del tipo de
actividades predominantes en sus puestos. Reich (1993) indica que están
surgiendo tres grandes categorías de trabajo, que corresponden a las tres
diferentes posiciones competitivas en las cuales se encuentran los
trabajadores. Las denomina: «servicios rutinarios de producción, servicios en persona
y servicios simbólico-analíticos».
Cambio en la
noción del puesto de trabajo:
La noción tradicional del
puesto de trabajo, en la que cada persona solía ocupar un lugar y profesión
durante toda la vida, y lo extraño era cambiar de puesto o empresa, el impacto
de las nuevas tecnologías, la unificación de mercados, la continua creación y
destrucción de empresas, la aparición de nuevas profesiones y ocupaciones hace
que los trabajadores estén cada vez más en una situación de transición hacia un
nuevo puesto o una nueva empresa.
Cambios en la
estructura empresarial: Ineludible ha sido para las empresas el efecto
de las transformaciones en la tecnología. Los procesos productivos y la forma
de concebir la arquitectura organizacional, han favorecido el acortamiento de
distancias entre los que piensan y los que hacen hasta tal punto que se han
transferido muchas funciones de los niveles altos a los niveles operativos.
Ante este panorama del mercado de trabajo tendremos que
hacer una reflexión en torno al concepto de empleabilidad.
Empleabilidad
Según la OIT (organización
internacional del trabajo) el término «empleabilidad» se refiere a las
competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las
personas para aprovechar las oportunidades de educación y formación que se les
presentan, con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en
la empresa o cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de la tecnología y de
las condiciones del mercado de trabajo.
Ante esta
conceptualización, y tras las características del nuevo mercado de trabajo
indicadas, es evidente que el sistema educativo tradicional se ha quedado obsoleto.
El actual mercado de trabajo requiere un tipo de enseñanza más dinámico, que
les prepare en base a las necesidades reales del actual mercado laboral.
Asimismo y siguiendo
con el mismo documento, se deduce que la empleabilidad es responsabilidad de
todos, no obstante es la persona la principal protagonista de su proceso
evolutivo en función a su situación laboral. Las consecuencias en todo caso
de su actitud respecto al concepto, van a repercutir en el propio individuo, siendo
de su competencia optar por mantener una actitud pasiva hacia su adaptación y
tener más posibilidad de engrosar las listas del desempleo. O por el contrario
ser proactivo respecto a su empleabilidad, teniendo en consecuencia mayor
posibilidad de entrada y mantenimiento en el mercado de trabajo.
Tradicionalmente el
sistema educativo ha centrado sus objetivos en formar profesionales bien
cualificados, sin embargo en este mundo de constantes cambios, también el
concepto de «cualificación profesional» ha cambiado. Cualificación no es sinónimo
de empleabilidad, es condición necesaria pero no suficiente.
Competencias
clave para la empelabilidad:
Cada vez es más
claro que existen ciertas habilidades que facilitan la posibilidad de obtener
un empleo, conservarlo y adaptarse con facilidad a las cambiantes demandas del
mercado de trabajo.
Esto es
particularmente más difícil en las condiciones de baja escolaridad y baja
cualificación que prevalecen en los colectivos más frágiles; jóvenes, mujeres,
mayores,… Por ello el concepto competencia clave tienen gran realción con las competencias
básicas, usualmente derivadas de la educación básica y que ya en varios países
se consideran necesarias para el ejercicio de la ciudadanía. En Brasil, por
ejemplo, se ha propugnado porque la formación del trabajador exceda el mero
contenido técnico y comprenda también una dimensión de los derechos ciudadanos
que sobrepasa el muro de la empresa: leer, interpretar la realidad, expresarse
verbalmente y por escrito, manejar conceptos científicos y matemáticos
abstractos, trabajar en grupo para la solución de problemas. En suma, todo lo
que suele definirse como el perfil de los trabajadores en los sectores de punta
tiende a convertirse en requisito para la vida en la sociedad moderna.
No obstante, el
concepto de competencias clave no se agota en la alfabetización; o mejor dicho,
el concepto de alfabetización como competencia clave incluye también un grupo
de competencias asociadas al relacionamiento social de la persona y más
recientemente se ha ensanchado incluyendo también competencias propias de las
tecnologías de información y comunicación (TIC) y de manejo de un segundo
idioma.
Tratando de definir
el concepto de competencias clave para la empleabilidad nos damos cuenta que existe
una larga serie de contribuciones conceptuales, aunque no hay una definición
universal sobre la noción de “competencia clave”.
Es frecuente
encontrar referencias a este concepto mediante la utilización de atributos
como: “genérica”, “transversal”, “clave”, “central”, “esencial” o “básica”; ello
significa que estas competencias se ubican en el eje de las capacidades del
individuo y lo habilitan para integrarse con éxito en la vida laboral y social,
beneficiándolo no solo a él sino a la sociedad como un todo. Además, este
grupo de competencias incluye la capacidad para actualizar permanentemente los
conocimientos y habilidades para mantenerse al tanto de los continuos y rápidos
cambios.
Carl O´Dalaigh[1]
|
Bunk[2]
|
SENAC[3]
|
Gallart y Jacinto[4]
|
·
Trabajo en equipo
·
Pensamiento crítico
·
Solución creativa de problemas
·
Habilidades de comunicación
·
Habilidades para informar
·
Habilidades para manejar información y tecnología
·
Autoestima; autoconfianza.
|
·
Competencias técnicas
·
Compentecias metodológicas
·
Competencia social
·
Compentencia particiapativa.
|
·
Ceatividad
·
Polivalencia
·
Iniciativa
·
Liderazgo
·
Autonomía
·
Versatilidad
·
Capacidad de negociación
·
Comunicación oral y escrita
·
Reracionamiento interpersonal
·
Conocimientos de informática
·
Conocimientos de inglés
·
Apertura a posibilidades de trabajo en otros
lugares.
|
·
Competencias intelectuales
·
Competencias básicas
·
Competencias técnicas
·
Competencias comportamentales.
|
En esta misma línea,
Mertens llamó a este grupo de competencias básicas: competencias para la
empleabilidad –en tanto son necesarias para conseguir un empleo, permanecer
en él o encontrar uno nuevo–. No se trata necesariamente de un grupo de
habilidades técnicas; más bien se reflejan en las actitudes, comportamientos y
capacidades de índole general, muchas veces derivadas de la aplicación de
capacidades adquiridas como resultado de la educación (entender textos escritos,
operar con números).
Innovaciones
para la integración de personas de baja cualificación en la formación
permanente y el mercado de trabajo. Estudios de casos
extraídos de seis países europeos. CEDEFOP
(Centro Europeo para el desarrollo de la Formación Profesional
En este estudio analiza
de métodos y prácticas innovadoras que favorezcan la integración en la formación permanente y el
mercado de trabajo de las personas que sufren múltiples desfavorecimientos debido
a la escasa cualificación.
Y de esta forma cumplir con el Memorándun sobre
la formación permanente de la Comisión
Europea
En este documento se
presentan buenas prácticas en 6 países (España, Grecia, Austria, Dinamarca,
Luxemburgo y Liechtenstein)y en muchas de estas experiencias se destaca como
innovador y exitoso:
Ö
Modelos didácticos alternativos, con métodos orientados a proyectos
concretos y a la motivación.
Ö
Además de estos métodos alternativos imparten progresivamente
compentencias formativas (aprender a aprender) y competencias sociales y para
el desarrollo de la personalidad, como la capacidad de comunicación y de
actuación autónoma.
Ö
Es señalable en ciertos proyectos ciertas ideas:
o
En Austria el proyecto JOBFABRIK, imparte como formación adicional
conocimientos teóricos y competencias sociales, aspirando a garantizar la
integración a largo plazo en el mercado de trabajo y la formación permanente en
todo lo posible.
o
También en Austria el proyecto FLEXWORK presenta como elemento innovador
el hecho de aprovechar los periodos sin trabajo para actividades de formación
continua, junto a la impartición de competencias profesionales específicas,
otro elemento central es la obtención de competencias sociales.
Conclusiones a
tener en cuenta a la hora de diseñar un programa de formación en compentecias
clave para la empleabilidad.
–
Una de las competencias clave para la empleabilidad es el protagonismo
de la persona en su proceso de inserción. Es necesario tener en cuenta que la formación
de la competencia profesional debe sustentarse en una metodología
participativa de enseñanza-aprendizaje, en una comunicación dialógica entre
formadores y formados, tutores y profesionales, orientadores y orientados. Ya
que la conciencia crítica y
capacidad de gestionar su propio itinerario profesional.
– Las competencias clave para la empleabilidad
es un concepto amplio y diferente en función de las situaciones de partida.
– Gran importancia del grupo como
recurso formativo de primer orden.
– Combinación de diferentes
recursos, formativos, orientación, intermediación laboral, acompañamiento al
inicio de la contratación,…
BIBLIOGRAFÍA:
· Innovaciones para la integración
de personas de baja cualificación en la formación permanente y el mercado de
trabajo. CEDEFOP: Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional.
· Informe de Seguimiento de la Educación Para
· Evaluación de Competencias de
Adultos (PIAAC). OECD.
· Formación por competencias: factor clave de
empleabilidad. Rosa García SegoviaUniversidad de Alicante.
· ¿Qué significa ser un profesional
competente? reflexiones desde una perspectiva psicológica. Viviana González
Maura. Universidad de La Habana ,
Cuba.
· Competencias clave y
epleabilidad. Fernando Vargas Zúñiga.
· Competencias clave como tendencia
de la política educativa supranacional de la Unión Europea.
[1] O´Dalaigh, Carl, “Work, Qualification and competences”,
Presentación en la IVTO
Conference : Education
and Work, San
Pablo, Brasil, 1998.
[2] Citado por Tejada Fernández, José, “Acerca de las
competencias profesionales”, Revista Herramientas, Madrid,
1999.
[3] Servicio Nacional de
Aprendizaje Comercial de Brasil
[4] Citadas en: Novick, Marta et al., Nuevos
puestos de trabajo y competencias laborales, Montevideo, Cinterfor/
OIT, 1998.
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