A VUELTAS CON EL FRACASO ESCOLAR. LA DECISIÓN DE FRACASAR

 

A VUELTAS CON EL FRACASO ESCOLAR. LA DECISIÓN DE FRACASAR

 

Igor Ibarrondo Ulesi.

 

 

1.    AET(prematuro) VS FRACASO ESCOLAR:

 

El dato es incontestable, la Fundación Europea Sociedad y Educación en el “Mapa del Abandono Educativo Temprano en España”, lo dice claramente; “el fracaso escolar se encuentra en el origen del abandono escolar,..., puesto que alrededor de las tres cuartas partes (72,5%) de los que no han obtenido el título de la ESO acaban abandonando prematuramente los estudios”. Parecía que habíamos abandonado el debate y la preocupación sobre el Fracaso Escolar. Toda esta década ha sido mucho más moderno, más “Europeo”, hablar del Abandono educativo Temprano (hasta en muchos documentos hemos cambiado tratado de desterrar el adjetivo “prematuro”).

También las políticas de intervención han tenido un corte diferente, más centradas en la Formación Profesional, inserción laboral. Parecía como que el problema no era de la escuela, que el problema era de otra índole, más dependiente del mercado de trabajo, de los requerimientos laborales. Pero no siendo el Abandono Escolar Prematuro un problema menor (el alarmante paro juvenil nos lo recuerda continuamente),  estos datos nos resitúan en la gravedad del Fracaso Escolar, el de toda la vida, “no alcanzar el título académico mínimo obligatorio de un sistema educativo”

 

Por tanto creo que es muy importante volver a dirigir la lupa en el Fracaso Escolar, una realidad que no debíamos haber abandonado nunca, ya que es diferente al Abandono prematuro, es su génesis y es preocupante. Entendiendo la Escolaridad Obligatoria como el mínimo  para el ejercicio de la ciudadanía, no nos podemos permitir ni un sólo fracaso.

 

Si centramos el debate en el Fracaso escolar nos vienen a la cabeza otras preguntas que vamos a tener que responder y en medida de cómo las respondamos iremos viendo posibles soluciones e intervenciones, ¿quién Fracasa el alumnado o la escuela?, ¿qué modelo de Escolaridad obligatoria tenemos una comprensiva o selectiva?, ¿quiénes son los que no sacan el título mínimo, por qué fracasan?,..., trataré de ir reflexionando en torno a estas preguntas.

 

2.    ¿QUIÉN FRACASA, ALUMNADO O ESCUELA?

 

No me parece muy aventurado decir que el sistema educativo en España no está del todo definido, ha estado sujeto a una serie de reformas y contra reformas, careciendo de un pacto de estado por la educación, que más allá de intereses partidistas apueste por un modelo educativo concreto.

Lejos de estar definido desde la ley 14/1970 LGE, hemos tenido 8 reformas y contrareformas del Sistema Educativo. En este ir y venir de legislación el tema del Fracaso Escolar no es un tema secundario, como nos dice Rafael Merino de la Universidad Autónoma de Barcelona  “uno de los temas cruciales en las reformas de las últimas décadas ha sido cómo encajar la formación profesional en la enseñanza secundaria. Y el tema de fondo es cómo encaja la educación secundaria entre la etapa primaria y la superior.”^[1] Sigue diciendo Rafael Merino: “Por decirlo de forma esquemática, la cuestión clave es si la educación secundaria debe tener una función selectiva o propedéutica para el acceso a la enseñanza superior o bien debe ser una etapa con objetivos propios y que esté al alcance de la mayoría si no toda la población en edad escolar…”[2].

 

Este gran debate de la enseñanza lo analiza María Verdeja Muñiz de la Universidad de Oviedo más en profundidad, observando las reformas del sistema educativo español en los últimos y años tratando de responder a la pregunta de “¿Hasta qué punto nuestro sistema educativo actual guarda más relación con la esencia de sus orígenes que con los cambios derivados de las sucesivas reformas que han tenido lugar en nuestro país durante los últimos 40 años?”^[3] ya que desde su análisis: “Algunos principios pedagógicos que inspiraban las reformas educativas que han tenido lugar en nuestro país, planteaban en un modelo de enseñanza más comprensiva y no tan academicista. Se pretendía que dicha etapa educativa, que actualmente es de carácter obligatorio, fuese una etapa a la que toda la población pudiese acceder, pero, además, también pudiese superar con éxito. Sin embargo, este modelo de enseñanza comprensiva promulgado por las sucesivas reformas es un modelo educativo que todavía no ha calado, con suficiente profundidad, en la cultura de un profesorado de secundaria que ha sido formado en una tradición docente muy diferente y en la que todavía, podemos percibir el peso de la tradición.” Bien sea esta la explicación, bien sea que algunas de las leyes promulgadas han ido buscando una escuela selectiva más que comprensiva, la realidad es que la escuela y más en concreto La Enseñanza Secundaria no ha conseguido superar la crisis que ya Durkheim apuntaba en 1905: “la enseñanza secundaria atraviesa una crisis muy grave que aún no ha llegado a su desenlace. Todo el mundo se da perfecta cuenta que no puede seguir siendo lo que en el pasado fue: sin embargo, lo que ya no se ve con la misma claridad es lo que está llamada a convertirse. De ahí esas reformas que, desde hace cerca de un siglo, se van sucediendo periódicamente, atestiguando, a la vez, tanto la dificultad como la urgencia del problema”

 

Parece sin embargo que la dirección que se ha llevado en nuestro Sistema Educativo, a pesar de las idas y venidas, sí ha sido una apuesta por una escuela básica, única y obligatoria hasta los 16 años. Ahora bien esta afirmación me recuerda a aquel interrogante que nos advertía Emilio Sánchez[4] cuando se planteaba si: ¿Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar a toda la población?, en el que nos decía que tenemos entre manos un reto irrenunciable e inédito, pero no tenemos todo los recursos necesarios para llevarlo a cabo. De la misma manera podríamos pensar que la escuela que fue pensada para seleccionar a la0 población y determinar el nivel de estudios de cada clase social, no puede por decreto convertirse en una escuela comprensiva.

 

Así también María Verdeja nos dice como conclusión de su análisis: “Las sucesivas reformas educativas, empezando por la LGE (1970) han apostado por un modelo de enseñanza comprensiva, al menos así se expresaba en su articulado, sin embargo, tales cambios en el modelo de enseñanza representan una tarea muy compleja para un profesorado de secundaria que, históricamente, ha sido formado en una tradición docente muy vinculada al modelo tradicional-elitista. Sin embargo, los IES conservaron su estructura organizativa, curricular y profesional y su configuración se mostró incapaz de hacer frente a los retos de una población escolar que ya no es, exclusivamente, la burguesía o nuevas clases medias, sino las nuevas masas de adolescentes con un profesorado de secundaria que había sido formado en otra tradición docente muy diferente y, por lo tanto, no estaba preparado para hacer frente a tal diversidad. Pero, además de no tener una formación inicial ni específica, cabe señalar que ellos mismos –en su etapa como estudiantes de bachillerato– también habían sido formados en un modelo de bachillerato tradicional elitista por lo que tampoco disponen de modelos pedagógicos concretos y se puede deducir que meramente reproducen el sistema educativo en el que ellos mismos habían sido formados durante su etapa como estudiantes de bachillerato.”

 

A diferencia del reto inédito de enseñar a leer a toda la población, del que nos habla el profesor de la Universidad de Salamanca, en el reto de hacer una enseñanza comprensiva para todo el alumnado, no estamos ante un reto inédito, podemos tener otras referencias en otros países, investigaciones sobre actuaciones de éxito para todo el alumnado, así como referencias en nuestro propio pasado en los que se pusieron las bases para una educación inclusiva y para todos[5].

 

Pero parece que no lo tenemos claro, ¿o sí?, si no hacemos nada por remediarlo, será que estamos de acuerdo con una escuela selectiva. Es lo que nuestra sociedad necesita, una escuela al servicio de una sociedad en la que la injusticia está al orden del día. ES POR ESTO POR LO QUE PIENSO QUE LA ESCUELA NO FRACASA, LA ESCUELA HACE SU TRABAJO, SELECCIONA AL ALUMNADO.

 

3.    LA DECISIÓN DE FRACASAR

 

Los que trabajamos con alumnado con Fracaso Escolar, tratando de construir nuevas oportunidades, tenemos muy claro que el fracaso es más fracaso de la escuela que del alumno. Sin embargo es muy importante para trabajar con este alumnado que la escuela ha expulsado, conocerlo saber lo que le pasa, uno de los grandes problemas del profesorado de secundaria y del profesorado en general, es que se forma para situaciones ideales de clase, en las que todas tienen curiosidad, ganas de aprender, motivación, etc. Aunque el alumnado expulsado es una víctima del sistema, han sido mal-tratados en la escuela, no nos vamos a encontrar un alumnado esperándonos a que lo saquemos de su situación, esperando a ser salvado, por profesorado comprometido,..., es un poco más complicado que eso.

 

Cuando ponemos la lupa en la situación del alumnado respecto del Fracaso Escolar, hemos de evitar caer en dos ideas peligrosas:

 

a)    Las Ciencias humanas y la ciencias de la educación en particular, han caído en el modelo bio-médico como paradigma explicativo.  El profesor Ignacio Calderón Almendros en su conferencia incluida en el programa del evento “Leave no one behind in education” en la sede las Naciones Unidas en New York, empieza diciendo: “Persiste en la sociedad en general y en las escuelas en particular una tendencia a pensar las cuestiones sociales y culturales en términos personales y biológicos.” Y continúa “Necesitamos devolver los problemas que la escuela ha convertido en individuales a la arena social”. No podemos explicar el fracaso escolar como un problema de un individuo. No podemos responsabilizar al alumnado del fracaso escolar,(ni siquiera a la escuela únicamente, es un fracaso social). Los modelos explicativos en este sentido, buscando déficit cognitivos, necesidades educativas, realidades individuales, nos podrán ayudar a entender una realidad individual, pero no a culpabilizar.

b)    Tampoco podremos caer en el peligro de justificar el fracaso de la escuela, a Flavia Terigi no le cabe ninguna duda los debates hay que colocarlos donde hay que colocarlos, no podremos dejar de analizar la realidad Escolar y sus problemas para dar respuesta a un alumnado determinado. “No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos. Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena inclusión educativa.” EL FRACASO ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA: HACIA UNA RECONCEPTUALIZACIÓN SITUACIONAL Flavia Terigi

 

Así pues teniendo presente estos peligros me atrevo a hondar en la “decisión de fracasar”. Tomando esta expresión de un artículo del psicoanalista Bruno Bethelheim, hablaré de un fenómeno que se produce en el alumnado expulsado de la escuela “la decisión de fracasar”. Este psicoanalista dirigió una investigación que luego se convirtió en un libro “Arpender a leer”, en el que desde una perspectiva psicoanalítica investiga el proceso de aprender a leer y de aquel alumnado que tiene dificultades en este proceso:

 

Cuando el psicoanalista Bruno Bettelheim se acerca a las dificultades del aprendizaje de la lectura desde una óptica psicoanalista saca a la luz una serie de ideas que puede ser importante tener en cuenta; la importancia de los materiales de lectura, la relevancia de los fallos de lectura como lapsus linguae, y la decisión de no querer aprender . Y hace afirmaciones como: “Aunque preocupan mucho lo niños que no consiguen comprender lo que leen y se han investigado minuciosamente las causas de la incapacidad de leer que padecen algunos niños, así como el modo de superarlas, en general se ha mostrado escaso interés hacia las razones psicológicas válidas por las cuales un niño puede resistirse pasivamente o negarse activamente a instruirse, a pesar de las obvias ventajas que brinda la instrucción” Aprender a leer Bruno Bettelheim.

 

“Las investigaciones han ido dirigidas de modo predominante a encontrar las causas físicas que impiden que el niño aprenda a leer a pesar de sentirse inclinado a ello, como los trastornos visuales que impiden reconocer correctamente las letras o defectos del sistema nervioso central que no  permiten una lectura adecuada. Se olvidan casi por completo las razones válidas que inducen a un niño a no desear no leer y que, por lo tanto, le motivan a resistirse activamente a los esfuerzos por enseñarle”.

“Algo parecido puede observarse en la investigación de un fenómeno denominado hiperquinesia, que también obstaculiza el proceso de aprendizaje. En este caso las investigaciones se centran en el sistema nervioso central y en la farmacología, sin tener en consideración la posibilidad de que el niño, lejos de ser incapaz de permanecer quieto, concentrarse y prestar atención, quizá no hace ninguna de estas cosas porque no quiere. Puede que a través de este comportamiento hipercinético trate de afirmarse contra aquellos que intentan dominarle, desee derrotar a quienes considera enemigos suyos o, al menos, devolver los golpes a lo que él cree que son personas insensibles o un sistema contrario”.

 

Así pues el alumnado que la escuela aparta, expulsa, hace la decisión “más o menos consciente” de fracasar, de no aprender, ANTES DE QUE ME ECHES ME VOY, Y ADEMÁS CON UN PORTAZO. Este proceso es un proceso duro, con mucho desgaste y sufrimiento afectivo, tanto para el alumnado como para el profesorado, que ve un adolescente en reto, que le tira por tierra el trabajo,...

 

Este es un fenómeno que James Cummis lo ha estudiado respecto a las minorías lingüísiticas:

 

Por regla general, los grupos subordinados que fracasan en el terreno académico han sido discriminados en su contra durante muchas generaciones. Frente a esta discriminación, reaccionan siguiendo un continuo que va desde la interiorización de un sentido de ambivalencia o inseguridad con respecto a su identidad al rechazo de los valores del grupo dominante y a la oposición activa en contra de ellos.

La devaluación sistemática de identidades de los estudiantes en la escuela se ha documentado en contextos de todo el mundo caracterizados por unas relaciones coercitivas de poder en la sociedad.

●     Por ejemplo, Antti Jalava describe con gran fuerza el “suicidio interior” que cometió a causa del rechazo de su identidad filandesa vivido en las escuelas suecas: “Cuando la idea de que era despreciable ser filandés caló profundamente en mi alma, comencé a sentirme avergonzado de mis orígenes...Para sobrevivir, tuve que cambiar mis querencias. ¡Así al infierno con Finlandia y los Filandeses! … Tenía que convertirme en sueco y eso significaba que no podía seguir siendo finlandés. Todo lo que me resultaba querido y evidente de por sí había sido destruido...Mi lengua materna era despreciable -al final, me di cuenta de esto- ; en caso contrario sería blanco de abusos y me pondría en ridículo. Por tanto, ¡abajo con la lengua finlandesa! Escupía sobre mí mismo, cometiendo gradualmente un suicidio interior.”

●     Muchos estudios en Canadá han demostrado que un número desproporcionado de personas de la minoría francófona, en comparación con las anglófonas, se caracterizan por los fenómenos relacionados de bajos niveles educativos y bajos niveles de lectoescritura funcional. Según diversas estimaciones, la proporción de analfabetos funcionales francófonos es aproximadamente el doble que en la población mayoritaria anglófona.

 

 

 

 

Esta situación que nos describen los educadores de minorías lingüísticas y culturales, puede ser similar a la que Ignacio Calderón Almendros describe de la infancia y adolescencia en dificultad socio-económica y cultural.

 

En “Metodologías agresivas, alumnos violentos: Reflexiones desde un estudio de caso” el profesor de la universidad de Málaga, expone cómo la escuela trata de “Desnudar al alumnado de su experiencia significa favorecer relaciones más determinadas por la jerarquía y el poder, dependientes del docente, que inciden fuertemente en el control del pensamiento”.  

Lo que califica de "violencia simbólica", ya que se eliminan las armas con las cuales el alumnado podría defender su propio pensamiento y, por ende, su identidad.

 

En “La construcción de la identidad en contextos de exclusión y la violencia escolar como  respuesta a una situación violenta. Sepúlveda Ruiz, Mª del Pilar & Calderón Almendros, Ignacio Universidad de Málaga”, nos vuelve a advertir: “En este contexto, el docente acaba siendo agente de una cultura concreta y un régimen social determinado, contrario incluso a las grandes directrices que regían el ideario pedagógico de la escuela de nuestro país -democracia, libertad e igualdad de oportunidades-, favoreciendo en una espiral siempre continua al grupo que menos lo necesitaría porque tiene, en cierto modo, garantizados el éxito social (inmersión y participación en redes sociales complejas) y académico (cercanía a la cultura escolar plasmada hoy en la cultura académica). Esto nos vuelve a apuntar que la escuela actúa en nuestros días con objeto de servir al sistema productivo, que necesita de diferentes poblaciones para sus diferentes contextos, fácilmente resumibles en contextos de producción y reproducción.”

 

Es más citando otros estudios: “En cualquier caso, como argumentan Giroux y Simon (1998), todo esto no significa que las clases populares no sean capaces de elaborar sus propias interpretaciones de la realidad, sino que tenemos que interpretar estas acciones como formas de resistencia a la propia política cultural de la escuela en particular y de la sociedad en general. Así, el uso del código físico para defenderse del ataque académico, para salvar su situación dentro del grupo de pares -grupos que por otra parte suelen estar más rígidamente jerarquizados en colectivos en desventaja-, es una respuesta desesperada ante una situación irresoluble para él a través del código lingüístico académico. Una acción que, después de considerar algunos de sus precedentes, puede ser analizada como claramente legítima.”

 

Es más este mismo autor, hace un análisis del Fracaso Escolar desde el análisis del discurso de las clases sociales. Basándose en estudios como los del autor británico Basil Berstein; “Para Bernstein (1989), las características de la clase social regulan o incluso pueden determinar la estructura de la comunicación en la familia y el código sociolingüístico empleado por los niños. Para el autor esta es una de las claves del fracaso escolar, su análisis de los códigos de comunicación plantea que el lenguaje de un niño perteneciente a una clase baja, así como el uso que hace del mismo, no cumple con las exigencias cognoscitivas y sociolingüísticas de la escuela.”

 

“El éxito o fracaso escolar responden a una situación en la que los participantes deben negociar permanentemente la legitimidad, la confianza y el interés dentro de sus intercambios cotidianos (Erickson, 1987). El análisis discursivo de las intervenciones de estudiantes en desventaja sociocultural que experimentan fracaso escolar pone de relieve su reafirmación como grupo frente a la jerarquía, la necesidad de legitimidad en el contexto institucional y falta de libertad que sufren.”[6]

 

En conclusión:

 

El cuarto punto de la estrategia 2030 nos proponemos: GARANTIZAR UNA EDUCACIÓN INCLUSIVA Y EQUITATIVA DE CALIDAD Y PROMOVER OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE PERMANENTE PARA TODOS. No cabe duda que pasa por la erradicación del Fracaso escolar. Por lo tanto es de necesario comprenderlo.

 

A través de esta reflexión he querido ver el fracaso escolar como una consecuencia de la estructura escolar, asentada en la legislación y tradición escolar española, así como en el imaginario de mucho del profesorado. Esta estructura hace que el alumnado fracase casi conscientemente como represalia a esta situación injusta.

 

Es por lo que la solución al Fracaso escolar tal vez esté en construir una realidad diferente, después de un análisis crítico en el que participe todo la comunidad escolar, construir una escuela en la que quepamos todas y todos.

 

 

 

 

 

 

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^[1] Merino, R.(2013). Las sucesivas reformas de la formación profesional en España o la paradoja entre la integración y segregación escolar. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 21(66).

[2] Idem.

^[3] Verdeja, M. (2020), Reformas educativas y profesorado de secundaria: El peso de la tradición Docente. Archivos Análiticos de Políticas Educativas, 28(36)

[4] Sánchez Miguel, Emilio ¿Realmente somos conscientes de lo que supone alfabetizar a toda la población?

[5] https://serhistorico.net/2021/01/09/cuando-fuimos-los-mejores-en-innovacion-educativa-carlos-coca-duran/

[6] Aproximación al Fracaso Escolar de Alumnado en Desventaja desde el Análisis Crítico del Discurso. Ignacio Calderón Almendros Universidad de Málaga España & Olga Cruz Moya

Universidad Pablo de Olavide España & María Teresa Rascón Gómez Universidad de Málaga España.