La competencia de las competencias: el sentido de la lectura. María Clemente Linuesa

 La competencia de las competencias: el sentido de la lectura

María Clemente Linuesa

Ilustración de Flor García

Cuadernos de Pedagogía, Nº 447, Sección Monográfico, Julio 2014, Wolters Kluwer, ISBN-ISSN: 0210-0630

La enseñanza de la lengua escrita constituye uno de los contenidos esenciales para la escuela. Su carácter instrumental y transversal, para adquirir y construir conocimientos en la propia institución y fuera de ella, depara retos singulares al profesorado puesto que a las necesidades tradicionales del proceso de alfabetización se suman otras surgidas de los nuevos soportes digitales.

María Clemente Linuesa. Universidad de Salamanca. Correo-e: mcl@usal.es

La enseñanza de la lengua escrita ha sido una de las metas, si no la fundamental, de la institución escolar desde su nacimiento. De hecho, durante mucho tiempo se asistía a esta institución con el objetivo casi único de alfabetizarse y, aunque la escuela ha ido incrementando sus funciones constituyéndose en la gran administradora de la transmisión cultural, enseñar a leer y escribir es uno de los contenidos básicos en el proceso de escolarización. Estar alfabetizado sigue siendo una competencia tan elemental como fundamental, tanto para transitar por la propia institución como para moverse en la sociedad actual. No sería exagerado declarar que la enseñanza de la lengua escrita constituye el contenido por antonomasia de la escuela, un contenido transversal, que, como veremos, aunque no tiene un final determinado en la propia escuela, sí tiene, en gran medida, su comienzo en ella.

El valor de la alfabetización es un asunto que pocos cuestionan, lo ha tenido siempre, desde el nacimiento de la escritura. Aunque en décadas pasadas se extendió en ciertos círculos la ilusión de que la escritura podía ser sustituida por otros códigos, la realidad actual nos ha vuelto a mostrar que el dominio de la lengua escrita constituye la piedra de toque esencial para moverse en el mundo de la información y la comunicación, porque las nuevas tecnologías (TIC) no han hecho sino incrementar el valor de la cultura escrita, con nuevas necesidades y, por ello, con nuevos retos para la escuela.

¿Qué significa alfabetizar hoy?

Los conceptos de analfabetismo o iletrismo han variado a lo largo de la historia; tanto la extensión de la llamada alfabetización (quienes acceden a la lengua escrita) como el concepto mismo (tipo de prácticas de cada momento) han sufrido constantemente cambios por distintas causas.

En los orígenes de la cultura escrita, saber leer y escribir era un fenómeno tan minoritario como valorado; los que conocían la escritura, muy pocos, se consideraban privilegiados y normalmente estaban cerca del poder civil o religioso. Hoy, sin embargo, pretendemos que toda la población posea esta capacidad y con altos niveles de competencia. Ese objetivo, que podría parecer superado en muchos países, es aún un reto incluso a nivel europeo; de hecho, la adquisición de esta competencia básica al finalizar la educación obligatoria constituye todavía uno de los objetivos para mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación en la UE. En el Boletín de Educación del Ministerio de Educación del pasado febrero, donde se publicó la Estrategia Europea de Educación y Formación 2020 para la cooperación de los países miembros, se establecen cuatro grandes objetivos, el cuarto de los cuales es lograr que el porcentaje de alumnos de bajo rendimiento en competencias básicas en lectura, matemáticas y ciencias sea inferior al 15% al finalizar la Educación Secundaria. En España, según el Informe PISA de 2012, este porcentaje se sitúa en un 18,3% en lectura, por debajo de la media de la UE.

Las funciones primigenias de la escritura se restringían a transacciones comerciales o actividades sagradas. Hoy la escritura está presente en tantas facetas de nuestra cultura que podríamos decir que media en buena parte de nuestras relaciones con el mundo. El lector actual puede tener la necesidad de realizar prácticas diferentes: leer un anuncio, un periódico, un prospecto, un artículo profesional, una novela; incluso leer en formatos mixtos como un cómic o un libro ilustrado, y leer en la red, leer en las tecnologías digitales (teléfonos, ordenadores, etc.). Pero no todos necesitan tales prácticas en la misma medida. De hecho, cada lector pertenece o se identifica con una comunidad con la que comparte prácticas y textos.

Las características de los soportes, su escasez y accesibilidad han sido determinantes en el acceso a la escritura. Antes de la invención de la imprenta, la falta de textos exigía realizar prácticas lectoras colectivas; la imprenta permitió el acceso cada vez más personalizado a los textos y, por ello, a la práctica de la lectura privada, algo considerado hoy normal. Por otro lado, la aparición de los nuevos soportes, que llamamos TIC, y que parecen estar al alcance de todos, añade nuevas prácticas en la comunicación. Sin embargo, como han señalado muchos expertos, entre ellos Roger Chartier (2000), la revolución digital, que aparentemente parece universal, puede también profundizar, y no reducir, las desigualdades, propiciando el riesgo de un nuevo analfabetismo, no por la incapacidad de leer y escribir, sino por la imposibilidad de acceder a esas tecnologías. Además, como añade el autor, la presencia de Internet en la escuela no elimina las dificultades de aprender la lengua escrita para muchos sujetos.

Todos los cambios han condicionado de manera sustancial el modo en que se ha enseñado a leer en distintas épocas; además, cuando ser lector constituía un fenómeno minoritario probablemente no se evidenciaban los problemas de aprendizaje, que a pesar de que existieran se silenciaban en el ámbito privado, algo que hoy es impensable.

Lo que se hace evidente es que para la escuela actual enseñar a leer y escribir constituye un reto de enorme importancia, pero también de gran complejidad. Por ello, es necesario preguntarse: ¿Qué puede y debe hacer la escuela en relación con la lengua escrita? Abordaré este asunto basándome en dos principios, que aunque son de distinto calado concitan bastante consenso. El primero es admitir que el dominio y la competencia total de la lengua escrita no terminan nunca. El segundo es que la comprensión textual, y no el desciframiento, es la meta clara de la enseñanza de la lengua escrita.

Un proceso sin fin

Declarar que el dominio de la lengua escrita no termina nunca supone asumir que es un proceso más que un fin, puesto que, si cada lector se enfrenta a lo largo de su vida a nuevas funciones, a nuevos textos y a nuevos formatos, tendrá la necesidad de aprender constantemente. Hay lectores a los que les basta con una elemental competencia de la lengua escrita, son aquellos que utilizan los textos para su vida cotidiana (anuncios, carteles, etiquetas, etc.). Hay lectores que necesitan este instrumento para su profesión, y en este grupo existen muchos grados, ligados a la complejidad de tales profesiones. Hay lectores de literatura, de periódicos o de revistas que leen para estar informados, por placer, por diversión. Y hay lectores cuyas prácticas lectoras se realizan sobre todo con TIC, que pueden desarrollar funciones nuevas, abordar espacios diferentes y establecer relaciones más interactivas entre lector y texto. Los lectores de nuestra época deberán ir construyendo desde ciertas bases comunes sus competencias, más o menos complejas a lo largo de su vida, en función de sus necesidades y opciones lectoras.

Tan diferentes prácticas están plenamente relacionadas con la necesidad de dominar distintos tipos de textos de características muy variadas. La lectura de un texto narrativo no es la misma que la de un texto argumentativo o un texto científico, por poner ejemplos concretos, de manera que, cuando decimos que alguien es un buen lector debemos preguntarnos para qué y de qué. Tampoco es insignificante la propia preparación, los conocimientos previos del lector sobre un asunto, para poder comprenderlo mejor. Por tanto, la diversidad de competencias está ligada a la singularidad de los tipos de textos y a nuestra relación con los contenidos de esos textos.

La evolución y los cambios de formatos y soportes de la escritura han sido, como hemos señalado, constantes a lo largo de la historia y ello ha generado nuevas formas de leer, pero lo cierto es que casi siempre han ido en la dirección de la lectura como práctica privada; y no solo eso, también los nuevos formatos han ido permitiendo que el lector pudiera participar en la construcción de los textos de distintas maneras (anteriormente, con el rollo era casi imposible, en el manuscrito se podía participar básicamente adornando o coloreando el libro, y desde la imprenta eran anotaciones concretas en los bordes; sin embargo, en los soportes tecnológicos actuales se puede participar activamente de la autoría).

Los soportes también han condicionado otros aspectos. Así, cuando los libros son escasos, su posesión está enormemente restringida; cuando empiezan a abundar, podemos elegir mediatizados por la oferta y la capacidad adquisitiva y basamos nuestra elección en la seguridad de la autoría y la edición. Con las TIC, la elección implica un cambio sin precedentes, la oferta de textos es impresionante, pero las garantías para elegir no están tan nítidamente marcadas y es el lector quien debe poseer las habilidades necesarias para esa elección. Por otro lado, los soportes actuales son híbridos, y frecuentemente simultaneamos códigos distintos, mensajes escritos, imágenes y hasta música en el mismo episodio lector (Lankshear y Knobel, 2008).

No es fácil, pues, decir que hay una edad en la que uno es un lector perfecto y que ya posee todas las habilidades necesarias. Por ello, la misión de la escuela será sentar sólidas bases para que cada lector pueda ser competente para ejercitarse como un lector de su tiempo. Esta idea enlaza con el segundo principio: la comprensión textual y no el desciframiento es la meta clara de la enseñanza de la lengua escrita.

La comprensión textual

"Leer es comprender" es una frase que suscita un gran acuerdo, si bien, como señalan Chartier y Hébrard (2002, p. 64), "la simplicidad de la fórmula la convierte en consigna, pero esa brevedad encubre los problemas, y no los resuelve". Algunos de estos problemas, que son de naturaleza diversa (individuales, sociales, culturales), van siendo abordados, estudiados y comprendidos, gracias a una fecunda investigación al respecto que nos aporta conocimientos sobre tales procesos y sobre la manera de abordarlos en la enseñanza (Sánchez, 2012).

Hoy muchos especialistas consideran que llegar a un buen nivel de comprensión y expresión en distintos tipos de textos requiere que la escuela adopte una perspectiva integral en la enseñanza de la lengua escrita, sobre todo en la etapa inicial (Snow y Juel, 2005; Clemente, 2008). Tal visión se podría resumir en tres grandes líneas: trabajar los aspectos funcionales, aprender y automatizar el código y abordar el proceso de comprensión textual desde el inicio de la alfabetización.

Lo primero requiere que quien aprende a leer pueda captar las funciones que tiene la lengua escrita o, lo que es lo mismo, qué beneficios obtendrá si aprende esa tecnología. En este asunto, la respuesta la tenemos en cada sociedad y consistirá básicamente en propiciar al sujeto experiencias apropiadas para su edad y basadas en la cultura que lo rodea. La llamada "lectura emergente", cuyo significado podemos entender como el bagaje que sobre la cultura escrita va adquiriendo el niño antes del proceso formal de la alfabetización, es un asunto de gran relevancia. De hecho, las experiencias lectoras anteriores a la escuela, sobre todo en el contexto familiar, tienen un gran valor, por lo que, si las circunstancias familiares y culturales son desiguales, la escuela podría desarrollar acciones para paliarlas como parte del proceso de alfabetización.

Una larga lista de trabajos ha puesto de manifiesto el valor de la narración oral y escrita en el proceso de acercamiento de la cultura escrita (Bruner, 2004). La narración de cuentos, la lectura oralizada por el maestro, la simulación de tareas que se hacen con la escritura en la vida cotidiana serán valiosísimas en la escuela y deben formar parte del proceso alfabetizador y no concebirlas como un simple premio o diversión. Que un niño sea capaz de entender que si aprende a escribir podrá representar la realidad, como por ejemplo cuando hace un dibujo o expresa algo de forma oral, lo llevará a captar el valor primigenio de ese instrumento. En este proceso de comprensión de la cultura escrita actual no podemos ignorar las nuevas tecnologías como un nuevo soporte junto a los libros tradicionales.

Si la lengua escrita es básicamente una representación de la lengua oral (aunque incompleta e irregular), es evidente que debemos aprender el código de esa representación. Algunos movimientos pedagógicos, básicamente naturalistas, se oponen a enseñar explícitamente el sistema alfabético, argumentando que el aprendiz lo asimilará espontáneamente del mismo modo que desarrolla el lenguaje oral. Este supuesto es difícil de sostener porque un gran número de investigaciones en muy diferentes lenguas, cuyo sistema de escritura es alfabético, evidencian que muchos sujetos tienen serios problemas para aprender ese código, al tiempo que constatan que automatizarlo es completamente necesario para que el proceso de comprensión sea plenamente productivo.

Finalmente, ¿cómo lograr la meta deseada: la comprensión? ¿Debemos esperar a dominar el código para empezar a afrontar los procesos de comprensión? La idea que propongo es hablar no tanto de comprensión lectora como de comprensión textual. Los mecanismos básicos de la comprensión pueden ser los mismos para un texto oral o escrito y suponen considerar al menos cuatro aspectos: poner en juego los conocimientos previos sobre el tema contado o leído; contextualizar el contenido del texto oral o escrito; valorar y evaluar constantemente si se conoce el significado de las palabras que componen el texto, y, considerando que no todos los tipos de textos tienen la misma estructura y complejidad, elegir los adecuados. Este proceso se puede ejercer desde el momento en que enfrentamos a los niños a textos, sean narrados, oralizados por el adulto o leídos por los propios aprendices.

La construcción de la lectura comprensiva, que, como hemos señalado, es un largo proceso, nos lleva a resaltar una idea formulada al comienzo de este artículo: la de transversalidad de este contenido escolar. Porque si cada tipo de texto tiene una complejidad, cada materia también la tiene y requiere una comprensión particular. Cada asignatura se expresa en tipos de textos diferentes, con léxicos singulares y complejidades conceptuales distintas, por lo que los profesores no pueden abandonar a su suerte a quienes consideran expertos lectores, solo porque sean buenos descifradores.

La lectura es una práctica que solo se hace potente y segura con su ejercicio. Por ello, el fomento de tal práctica debe ser un reto para la escuela en todos los cursos y niveles. Crear hábitos lectores está por encima de la alfabetización inicial, es propio de cualquier curso y etapa educativa.

Para saber más

Bruner, Jerome (2006). Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid: Alianza.

Chartier, Roger (2000). Las revoluciones de la cultura escrita. Barcelona: Gedisa.

Chartier, Anne-Marie y Hébrard, Jean (2002). La lectura de un siglo a otro. Barcelona: Gedisa.

Clemente, María (2008). Enseñar a leer. Bases teóricas y propuestas prácticas. Madrid: Pirámide.

Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2014). "Estrategia Educación y Formación 2020: seguimiento y monitorización 2013", en Boletín de Educación, n.º 28 (febrero).

Lankshear, Colin y Knobel, Michele (2008). Nuevos alfabetismos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid: Morata.

Sánchez, Emilio (coord.) (2012). La lectura en el aula. Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Barcelona: Graó.

Snow, Catherine E. y Juel, Connie (2005). "Teaching children to read: what do we know about how to do it?", en Snowling, Margaret J. y Hulme, Charles.The science of reading: a handbook. Oxford: Blackwell Publishing, pp. 501-520.