Agentes de la educación. Vaciar para inventar (*) (1)
Violeta Núñez Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación
La cuestión que os
propongo es pensar maneras de educar en consonancia con los nuevos tiempos, sin
renunciar a lo específico del acto educativo: que algo de la cultura pueda ser
significativo para alguien…
Para comenzar,
subrayaré la importancia de que ese acto se encabalgue en una posición ética de
transmisión por parte del agente, dando así lugar al interés particular de cada
sujeto, orientándolo hacia el trabajo en grupos.
Las nuevas generaciones,
denominadas por algunos autores como nativos digitales,
aparecen como personajes poco dados al trabajo conceptual, a la lectura y a una
escritura digna de ese nombre. En efecto, no son los mismos de hace dos o tres
décadas atrás.
El sujeto de la educación
ya no se presenta como aquél cuya conciencia ciudadana hay que moldear. Es un sujeto de las percepciones,
de lo que parpadea en tiempos efímeros (Bauman: 2007). Algunos autores
denominan subjetividadmediática a este
emergente del conjunto de transformaciones de la actual y permanente revolución
tecnológica. Un sujeto volátil que
enchufa/desenchufa respecto a estímulos simultáneos muy diversos y en
temporalidades cortas o muy cortas.
El paso de la
conciencia a la percepción, estimulada como horizonte subjetivo a través de los
medios y las tecnologías digitales, introduce hoy un reto crucial en el campo
de las prácticas educativas. Pues este pasaje, al articularse con la
categorización del mundo del discurso neoliberal, produce un curioso efecto en
los nuevos sujetos de la educación: éstos se enganchan rápidamente a las
apariencias de verdad que dicho discurso instaura a fuerza de repetirlas.
Paradójicamente, encontramos un sujeto de la percepción lábil y, por otro, uno
amarrado al imaginario neoliberal, cuyas categorías discursivas naturaliza en
términos de hechos. Así, la labilidad reenvía a
una contraparte de rigidez difícil de quebrar.
Los jóvenes no suelen
poner en duda sus opiniones, pues suponen que son descripciones de hechos evidentes. La naturalización de los hechos
impide verlos como construcciones sociales deudoras del discurso político
dominante. Vienen, por decirlo así, pre-formateados en
las categorías del discurso neoliberal.
En primer lugar,
entonces, aparece como dificultad el perforar esas certezas, esas supuestas evidencias. Sin un primer encuentro con un no-saber, se
hace casi imposible pensar y apropiarse de nuevos objetos culturales, esto es,
aprender.
Asimismo, los sujetos
se presentan con una atención dispersa en diversas fuentes simultáneas
(móviles, pantallas de ordenador, pantallas televisivas, aparatos de audio,
consolas…). En situación de clase conversan, comen, se envían mensajes, hacen
pullas entre ellos…
Sujetos que no
reconocen ninguna autoridad en ninguna materia y que si se les coacciona
responden bien sea con mayor desconexión o indiferencia, bien sea con grados
diversos de agresividad.
La lógica del consumo
preside las relaciones, también la relación con el conocimiento, que es puntual,
móvil y velozmente descartable. El profesor es un tertuliano más, un opinador
cuyos argumentos carecen de otro peso que el que se adjudica a todo lo demás:
televisión, compañeros de curso, webs, contenidos anónimos… y, por lo tanto,
aceleradamente usables-descartables.
La ausencia de
garantías sociales y económicas o, mejor dicho, la ausencia de la ilusión
acerca de las mismas, que permitirían orientar la acción y un proyecto de
futuro, contribuye al desánimo. Éste se manifiesta en un rechazo (casi diría
frontal) al trabajo de formación intelectual, lo cual merma aún más, a modo de
bucle iterativo, las perspectivas de futuro.
Esto complica bastante
las posibilidades de una transmisión, entendida como el acto que toca algo
de la posición del sujeto ante el mundo. Lo que me llevó a formular(me) nuevas
preguntas en torno a cómo promover algo de duda, de incomodidad, de
no-creencia, ¿cómo abrir y sostener un tiempo de “no-consumo” para que algo
nuevo pueda advenir para alguien?
Releyendo algunas
teorías pedagógicas, me llamó la atención que algunos pedagogos, tales como
Fröbel, Montessori o Maud Mannoni, tomaran como eje central de sus prácticas la
ruptura del mono espacio de la clase(2). La clase
deviene aula. Retoma su marca etimológica latina de atrio o de
patio, esto es, de espacio abierto. Esta cuestión es singularmente interesante
hoy, donde la fragmentación y la dispersión operan como potentes elementos de
configuración del imaginario social. Abrir brechas en el mono-espacio de
la clase, es decir, dar paso a otras configuraciones es un tema
relevante: ofrecer espacios diversificados que tomen en cuenta la movilidad
de los jóvenes. Espacios no obligatorios y simultáneos.
Si los nativos-digitales viven atendiendo a fuentes
diversas de estímulos puntuales y simultáneos ¿cómo será posible en la clase
abarrotada(3) incorporar distintas fuentes y orientar desde allí a los estudiantes a producir saberes?
¿Cómo establecer un
vínculo pedagógico desde el cual dar cabida a cierta movilidad, propiciar algún
encuentro, promover pensamiento? Abrir algo que no los precipite a la fórmula
neoliberal de emprendedor-de-sí, de gestor de su propio vaciamiento cultural.
Considero que hacerles
pasar por situaciones distintas y dar lugar a conexiones no previstas, puede
contribuir a propiciar algún giro en las posiciones frente al mundo, a la
elaboración de algún saber. Realicé algunas experiencias al respecto. Voy a
referirme a la que denominé el espacio vacío.
“Otro espacio”, además
del aula, que desde el decanato se hubo de buscar arduamente, pues no estaba
previsto en el funcionamiento de la facultad (ni permitido ni prohibido por la
normativa…). Lo encontramos, luego de muchas peripecias, en un sótano olvidado.
A partir del siguiente curso lo “inauguro”: un espacio
vacío que permitía la itinerancia entre el salón de clase y ese otro espacio. Produjo asombro. Y gran incomodidad
inicial: “¿Qué hacemos aquí?”, “¿para qué venimos?”, “no lo entendemos…”.
Ésta y otras
experiencias docentes, ubicadas en lugares no previsibles, me han permitido
poner a los sujetos de la educación en situación de un cierto des-conocimiento
y de gran incomodidad, puesto que las pautas
no estaban predeterminadas por los emblemas del salón de clase, que establecen
el uso del espacio y del tiempo y de lo que es dable esperar en los mismos. Por
supuesto que yo también corrí con la incomodidad de
esos des-conocimientos y sus riesgos.
La movilidad cobró un
papel relevante. Movilidad en el sentido de movimiento. Incluso de
trashumancia, de errancia. Aunque no exenta de orientación.
Consideré como
hipótesis de partida que la movilidad funciona como catalizador de la atención,
entendiendo que ésta ya no se centra, sino que se
dispersa.
La movilidad
transforma esa atención dispersa en atención flotante, dando
curso a la posibilidad de engancharse o conectarse con algún objeto cultural.
Un objeto cultural que tendrá, para ese sujeto singular, un brillo o interés
que lo enganche y lo remita a un nuevo espacio cultural.
Nunca sabemos de
antemano, ni el agente ni el sujeto, cuál será ese elemento que marca la
entrada (para ese sujeto), a un nuevo territorio, ni tampoco cuál será ese
territorio.
El recurso a esos
discursos pedagógicos del siglo xix y del xx, sigue dando pistas. Pues, sea
cual sea el objeto para un sujeto singular, seguro que no lo encontrará en el
salón de clase al uso.
Desde hace ya un par
de décadas sabemos del vaciamiento cultural de la educación, que se logra
absolutamente con su inscripción en un espacio que se ha llenado de lo
superfluo.
En medio del
batiburrillo de objetos de índole diversa: posters, pantallas, murales, mesas,
sillas, carteles, colgadores de ropa, objetos en desuso, etc., se pide a los
sujetos de la educación que sigan atiborrándose de informaciones que no pueden
sostener y, menos aún, transformar en saber.
A modo de pañuelos de
usar y tirar, en el abigarrado mundo de los establecimientos educacionales, los
objetos se suceden unos a otros, unos sobre otros, sin dejar huella.
Son objetos emancipados de todo destinatario: se exhiben y caen para ser sustituidos por otros de
igual alcance.
“La sociedad de la transparencia no permite lagunas de información ni de visión. Pero tanto el pensamiento como la
inspiración requieren un vacío” (Byung-Chul Han: 2013).
Por ello el vacío (experiencia, metáfora), no existe en la empresa educativa
actual.
Un espacio vacío para
dar lugar a la pregunta. Para pensar. Para pensar qué me interesa (de la
cultura amplia y plural). Y que, de este modo, algo nuevo pueda
advenir. Un espacio vacío para que algo de la
subjetividad se vea concernido y lleve al sujeto a re-considerar su posición
ante el mundo.
Hace algún tiempo
atrás había releído el texto de Peter Brook The empty space y
me quedó resonando, particularmente, la frase inicial del texto: “Puedo tomar cualquier espacio vacío y llamarlo un escenario
desnudo. Un hombre camina por este espacio vacío mientras otro le observa, y
esto es todo lo que se necesita para realizar un acto teatral”.
¿Qué es lo que se necesita para el acto educativo?
Podemos hilar la
cuestión teatral con los espacios de la topografía cuyo territorio dibujan los
elementos del modelo herbartiano:
En este cuadro se
establecen los elementos mínimos, indispensables, para realizar un acto
educativo. Nótese que:
a) No se trata de
un triángulo, sino de elementos que, en sus enlaces, NO SE CIERRAN. Tanto el
agente como el sujeto de la educación realizan sus caminos de relación con la
cultura. Aunque el recorrido que realice el agente sea el que ponga (suponga)
en acto las posibilidades del sujeto;
b) el lugar que nos
propone Herbart es, en efecto, ¡un espacio vacío!
Ahora bien, podemos
ubicar (o, más propiamente, necesitamos ubicar)
ese espacio vacío en los marcos dentro de los cuales se puede abrir:
Una vez visto el
esquema, podemos enlazarlo con los vacíos a que
dan lugar las invenciones de Fröbel, Montessori, Bernfeld o Mannoni.
Otra pregunta aparece:
¿qué efecto/s puede producir el vacío en los lugares ya connotados como de educación, es decir, con sus mesas, sillas,
pizarra…?
En primer lugar, vamos
a diferenciar el vacío del vaciamiento.
El vaciamiento cultural de la educación es la
propuesta neoliberal. Hacer girar el acto educativo de los recorridos
culturales a la llamada educación de las emociones, a la empatía, a la
autoestima. No entraremos aquí en la crítica particular de cada una de estas
cuestiones, baste señalar que todo vaciamiento trata de una desposesión. En
este caso, impide tanto la apropiación de los bienes de la cultura plural y
común (Certeau: 1999), como el ejercicio del derecho de igualdad en dicha
apropiación: que cada cual (cualquiera), pueda apropiarse de cualquier bien de
la cultura plural y común. Sin estar sujeto a una suerte de predestinación que lo excluya de tal o cual bien,
en aras de ideas tan peregrinas como “no le va a servir”, “para qué complicarle
la vida”, “no se le puede exigir más”, “pobrecito…”.
El vacío, por el contrario, no viene dado. Hay que abrirlo
como intersticio, grieta, agujero en la trama empresarial (así,
subrayada), para poder dar lugar a otra cosa.
Para realizar mi
propia experiencia docente, me planteé la posibilidad (tanto para los
estudiantes como para mí) de <hacer-nos pasar> (transgredir) por un espacio vacío, a modo de umbral por
el cual pasar a otros lugares. Otros caminos, y no el estrictamente señalado
por la normativa vigente.
La idea del espacio
vacío viene a orientar una exploración. A promover interrogantes, a introducir
algo que haga un corte (que haga una verdadera incisión), en ese curso de
abotargamiento que tiene lugar en una clase: sentarse, copiar incesantemente no
se sabe qué, estar atados al móvil, wasapear, comer, cuchichear… (los
estudiantes suelen realizar todo eso de modo simultáneo).
No tengo una
idea-previa de qué hacer allí, en ese espacio, vacío de las insignias de un centro educativo, de un salón de
clase. Se trató de sostener un compás de espera en un espacio abierto para
nada, para nada en particular, pues en todo caso sería para que algo pudiera
acontecer.
Aparece y se propone
como un espacio escamoteado a la voracidad de la actual lógica mercantilista
que todo lo llena para que rápidamente sea desechado y que, además, pretende
supervisarlo todo: que nada escape, que todo intersticio sea eliminado.
Frente a esos empujes,
abrir tiempos en stand by y, entonces, quizá
promover que una atención dispersa, des-interesada pueda transformarse en
atención flotante para poder fijarse a/en algo y dar(se) la oportunidad de
decir(se) otra cosa.
Ocasión, tal vez, de
dejar una huella, aquello que marca algo de una
transmisión. Aquello que no se consume aquí y ahora, en un mero tiempo de
información; sino palabras y objetos que aparecen para que cada cual pueda
hacer con ellos una experiencia.
Decía Walter Benjamin
(2008: 69) que la información “tiene interés tan sólo en el
breve instante en el que es nueva. Sólo está viva durante ese instante, y a él
se entrega por completo sin tener ningún tiempo que perder. Pero la narración
jamás se entrega, sino que, al contrario, concentra sus fuerzas, y, aún mucho
después, sigue siendo capaz de desplegarse”.
Bella y poética
metáfora del acto educativo, de su efecto de reverberación.
La propuesta consistió
en que cada cual pensara y discutiera con otros qué, por qué y cómo
introduciría un elemento (bien, objeto, patrimonio común), para ser alojado en
el espacio vacío. Y para qué, qué destino imaginaban para ese elemento. Para mi
propia sorpresa(4) aparecieron desde mitos
griegos hasta modalidades de ocupación cultural de espacios públicos. Desde
historias de la literatura y la música. Poesías. Enseñanzas de música y canto.
Teatro, cine (¡mucho cine!), moda. Historias del pan y fabricar pan. Sembrar en
espacio abierto, acciones con bombas de semillas que llamaron guerrilla verde para la reforestación… Un cierto
número de estos trabajos se desplegaron fuera de la facultad: en el Jardín del
Laberinto de Horta, en una plaza de Sants, en el mercado de la Boquería, en la
plaza del Rey, en el barrio de la Ribera, por citar algunos de los espacios
repoblados por sus relatos, su música, las performances, los grafitis o las
invitaciones a pintar, a escribir o a leer.
La mayoría de los
estudiantes encontró algo con lo que pudo conectar. Compusieron
diversos tipos de objetos: dossiers de presentación de temas, vídeos, libros
artesanales, materiales bibliográficos, músicas y letras, objetos para imaginar
usos posibles… dando cuenta de las preguntas iniciales de la propuesta: qué,
por qué, cómo y para qué de los objetos culturales elegidos.
Recuerdo que un
estudiante dijo no haber encontrado nada nuevo, pese a “buscar todo el tiempo”.
Tal vez, le dije, se trata de no buscar, al menos no todo el tiempo… En el
curso siguiente, de pronto, un día, se me acercó y, bastante conmocionado,
dijo:
–¡¡Ahora lo entiendo!!
La educación apunta a
ese efecto de reverberación en el tiempo.
Ése es el juego.
Abrir el juego,
inventando algún dispositivo, permite pasar (umbral) a otros lugares donde el
tiempo no se vea reducido a la inmediatez (una evidencia
evaluativa tras otra), sino abierto a los tiempos de cada uno.
Así, en la trama de
época, en las tramas institucionales, se trata de pasar a un territorio
imposible, in–existente en la
normativa, pero que tal vez, quizá, para algún sujeto, pueda significar una
posibilidad otra. Una pregunta, una
experiencia.
La agresividad, la
indiferencia son producidas por un ejercicio que hace del aula una clase. Hay
que pensar que un mundo en donde han caído los semblantes, también se ha
diluido la eficacia simbólica de los dispositivos que los sostenían. La
movilidad, la pregunta y la invención que como posibilidades ofrece el vacío,
son hoy claves para que algo de la cultura plural pueda albergar a los nuevos
sujetos de la educación.
Notas
(*) Conferencia
inaugural pronunciada en la XII Jornadas de Debate de la FNB.
(1) Esta ponencia se
basa en el libro Transgresión, bricolaje, postproducción: los
juegos artesanos de la educación social actualmente en imprenta
en la editorial de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).
(2) Cabe recordar
que el sistema educativo moderno se funda en el siglo xix como escuela graduada según clases: un sistema clasificatorio que, como tal, suponía la
universalidad de sus categorías, es decir, la homologación de los sujetos
incluidos en cada una de las mismas: seis años, siete, etc. Es un momento en el
que la idea de tiempo funciona como línea objetiva y universal. Otro ejemplo
radica en la justicia penal, que la utiliza para hacer corresponder los delitos
de menor a mayor gravedad con la duración de las penas.
(3) Hablo de un
número que, si bien fluctuaba de año a año, se situaba entre los 60 y 95
estudiantes por clase.
(4) La ética de la
transmisión se verifica en ese efecto “sorpresa”. Aparece lo que Hannah Arendt
(1993: 202) señala: “El hecho de que el hombre sea capaz de acción
significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo
que es infinitamente improbable”.
Referencias
bibliográficas
Arendt, H. (1993): La condición humana. Barcelona. Paidós.
Bauman, Z. (2007): Los retos de la educación en la modernidad líquida.
Barcelona. Gedisa. Colección Pedagogía Social.
Benjamin, W. (2008): El narrador. Santiago de Chile. Metales Pesados.
Byung-Chul Han (2013): La sociedad de la transparencia. Barcelona. Herder.
Certeau, M. de (2004): La cultura en plural. Buenos Aires. Nueva Visión.
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