jueves, 7 de julio de 2022

¿QUIÉN ES ESTE ALUMANDO?¿QUÉ LE PASA?

 

¿QUIÉN ES ESTE ALUMANDO?¿QUÉ LE PASA?

 

A Nivel socio-económico-cultural:

 

El alumnado que mayoritariamente estamos atendiendo en los programas de educación compensatoria, escuelas de segunda oportunidad, es un alumnado de ISEC bajo.

 

 

En un estudio realizado en 2013 sobre pobreza infantil realizado por el Centro de Documentación y estudios SiiS a instancias del Departamento de Empleo y Políticas Sociales del Gobierno Vasco, nos pone en alerta “la crisis ha golpeado con especial fuerza al colectivo de infancia y el sistema de protección ha podido hacer poco por remediarlo”.

Esto, como el propio informe nos advierte ha tenido  grandes repercusiones en el plano educativo. “Las oportunidades educativas de los niños y niñas vascos están todavía muy determinadas por la capacidad económica de sus familias”.

Además se nos advierte en el sistema educativo sobre un cierto retroceso en la capacidad inclusiva de la escuela vasca, desde el punto de vista al menos de que no garantiza por igual a todo el alumnado algunas competencias y conocimientos básicos.   

Este informe constataba que “si bien se ha mantenido en lo esencial el núcleo de la oferta educativa pública, gratuita y de calidad, también es cierto que el recorte en numerosos servicios y programas que cabe considerar  compensatorios –y que venían precisamente a paliar las desventajas del alumnado más afectado por las desigualdades socioeconómicas– incide directamente en la capacidad inclusiva de la escuela vasca.”

 

También en marzo 2015 el documento “Iluminando el Futuro. Intervenir en educación es luchar contra la pobreza infantil. País Vasco” publicado por “Save the Children” en el que se nos advierte que “se ha producido un notable incremento de la situación de pobreza, en el País Vasco”, por otro lado se señala un descenso de la inversión en el Sistema Educativo Vasco “disminución desde el año 2008 de un 2,1%”.

 

El colectivo de adolescentes desafectados tanto del sistema educativo, como del mundo adulto en general, ha sido el colectivo más golpeado en los peores momentos de la crisis, tal como nos lo han anunciado asociaciones como Save the Children, Cruz Roja, Cáritas, Ararteko,…, mientras que en momentos pre-crisis los ancianos y ancianas eran el colectivo en peor situación, ahora han sido los menores los que han pagado las consecuencias más graves de los momentos duros que se han pasado. Esto sin duda ha tenido una serie de consecuencias en estos niños y niñas, ahora adolescentes y jóvenes, que les han alejado del mundo adulto, desconectándoles de la cultura, el mundo laboral y en consecuencia sufriendo una desestructuración, crisis de identidad y desesperanza. Son muchos de los estudios sobre los la Trasmisión Intergeneracional de la Pobreza, que se han hecho estos últimos años, en ellos se nos habla de familias sin perspectiva laboral, sin formación y con gran desencanto.

 

No cabe duda que los datos en Euskadi, los indicadores de calidad del sistema  son diferentes, se ha logrado reducir el absentismo reducir  el abandono escolar prematuro, buenos resultados en Pisa,…, pero como se constata en varios informes[1], hay centros y colectivos de alumnos/as en los que se concentran los  indicadores negativos. A pesar de la mejora del Sistema Educativo Vasco, el Índice Socio-Económico y Cultural influye mucho en la puntuación en PISA y en su sobre- presentación en la repetición de curso y el Abandono Escolar prematuro de Euskadi.

 

Un ejemplo;  los datos de absentismo que tenemos en el Centro de Educación Complementaria de Bolueta son cercano a los datos que se barajan en España (uno de los países de la unión Europea con peores cifras en cuanto a absentismo escolar), “ese dato es corroborado actualmente por el estudio realizado en la Universidad Internacional de Valencia (Alfonso y Gabarda, 2015), que arroja un 28% de absentismo escolar en España, el doble que en la OCDE; el porcentaje de los que nunca faltan a clase es del 70%, muy por debajo de la media internacional, que es de un 85%.”[2] Tal vez uno de los retos del Sistema Educativo Vasco es la mejora de los indicadores educativos en el colectivo de alumnado con las situaciones socio-económicas-culturales más complicadas, para ello como señalan autores y organismos diversos[3], se ha de trabajar en la línea de reducir la segregación escolar y dotar de más y mejores recursos a aquellos centros que están atendiendo a este colectivo de alumnado.

 

 

Otro ejemplo, un pequeño estudio de los últimos 10 cursos sobre la derivación de los Centros de Secundaria a los Programas Complementarios de Escolarización en el Centro de Bolueta.:

 

 

plazas

centros

2011-2012

89

40

2012-2013

91

41

2013-2014

87

41

2014-2015

91

41

2015-2016

91

44

2016-2017

90

46

2017-2018

92

50

2018-2019

89

46

2019-2020

89

48

2020-2021

80

45

TOTAL

889

442

PROMEDIO

88,9

44,2

 

Vemos como a lo largo de estos 10 últimos cursos se han ocupado 889 plazas de complementaria (hablamos de plazas y no alumnos/as,  pues algunos alumnos/as han ocupado 2 plazas, ya que han estado dos cursos con nosotros).

 

Ha habido un total de 442 Centros de secundaria diferentes cada año, aunque muchos se han repetido curso a curso. Así han pasado un total de 105 Centros de Secundaria diferentes a lo largo de los 10 cursos estudiados. Lo que nos indica que somos un recurso conocido entre los Centros de secundaria, ya que éstos 105 Centros representan un 61.76% del total de 170 Centros de Secundaria de Bizkaia.

 

De estos 105  Centros de Secundaria hay  47 Concertados  y 58 Públicos, aunque puede parecer una distribución más o menos igual, si tenemos en cuenta el número de alumnado derivado, vemos que los Centros concertados han ocupado 168 plazas, 20%  y los Públicos han ocupado 710 plazas lo que es un 80%.

 

Si observamos más en profundidad estos datos, vemos que ha habido 16 Centros de Secundaria que han ocupado 2 o más plazas por curso:

Centros secundaria

plazas totales

media

1

IES Ibaizabal BHI

41

4,1

2

IES ARRIGORRIAGA BHI

40

4

3

IES Artaza Romo

40

4

4

IES Martin de Bertendona

38

3,8

5

IES Escurce

31

3,1

6

IES Julio Caro Baroja

29

2,9

7

IES Etxebarri

28

2,8

8

IES URIBARRI BHI

27

2,7

9

IES IBARREKOLANDA BHI

25

2,5

10

IES Txurdinaga Behekoa

25

2,5

11

IES LUIS BRINAS-SANTUTXU BHI

24

2,4

12

IES Gabriel Aresti

23

2,3

13

IES Urbi

23

2,3

14

IES Mungia

22

2,2

15

CPEIPS PRESENTACION DE MARIA HLBHIP

20

2

16

IES ANTONIO TRUEBA BHI

20

2

 

Estos 16 Centros representan un 15,23% del total de centros que han pasado por complementaria y han ocupado 456 plazas, es decir un 51% de las plazas. Un poco más del 15% de los Centros de secundaria que derivan alumnado a Complementaria de Bolueta, ocupan un poco más de la mitad de las plazas.

 

Podemos sacar la conclusión de que estos Centros tienen dificultad para dar respuesta al alumnado Conflictivo, bien porque carecen de recursos, bien porque tienen un número elevado de alumnado con problemas. ESADE junto con Save de Children ha publicado recientemente (abril 2021) un informe sobre la diversidad y la libertad, en el que nos advierte de la problemática de segregación escolar;  “La literatura económica y sociológica  es clara al respecto: una segregación excesiva puede tener consecuencias muy negativas sobre el alumnado en términos de aprendizaje, probabilidad de titulación, comportamiento cívico e ingresos en la vida adulta”. [4]

Este mismo documento nos advierte que Euskadi es una de las comunidades autónomas del estado en las que hay más segregación escolar socioeconómica en la ESO.

 

También sabemos que la situación sociosanitaria que estamos viviendo ha hecho especialmente daño a este colectivo de alumnos y alumnas, la pandemia, entre otras cosas, nos ha puesto en evidencia muchas situaciones que estábamos viviendo como normales. Entre estas situaciones gran cantidad han tenido que ver con la escuela; "Vivimos en una sociedad muy desigual, ahora se visibilizó", valora Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de A Coruña. "Pensábamos que todo el mundo era clase media acomodada, con ordenador, tablet, conexión... Pero no. ¿Qué van a hacer los chicos de clases populares?"[5].

 

La equidad y la excelencia han de ir de la mano en nuestro sistema Educativo y para ello tendremos que dar más al alumnado que más lo necesita, esa es la manera de compensar las dificultades. Sin embargo, en muchas ocasiones el alumnado que asiste a Programas Compensatorios tiene menos medios y oportunidades que el alumnado que se mantienen en los Centros de Secundaria Ordinaria. No son pocos los expertos educativos, que ahora más que nunca muestra preocupación por este tema:

"Es bastante grave que estos grupos de contextos más vulnerables vayan a salir seriamente desfavorecidos de esta situación", sostiene Antonio Bolívar, catedrático de Didáctica en la Universidad de Granada, quien mira a septiembre con preocupación. "Tener a la mitad de los niños en casa y la mitad en la escuela va a agravar aún más las desigualdades que la escuela quería corregir. Ese papel liberador, poder ir más allá del grupo social en el que se vive,”

“La realidad es cruda, pero muestra una vez más que en la educación tampoco hay igualdad de oportunidades .Los efectos también son claros: quienes tienen más recursos pueden tener mejor acceso a la educación, y para quienes tienen menos será peor. Según datos como los que arroja el informe de UNICEF, The State of the World’s Children: Children in a Digital World, estas diferencias "amplifican las oportunidades de los niños de entornos más favorecidos mientras reduce las de los más desfavorecidos". Un problema que ya avisó la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, al comienzo de la crisis: "Estamos entrando en un territorio inexplorado y trabajando para encontrar soluciones de alta tecnología, baja tecnología y sin tecnología para asegurar la continuidad del aprendizaje".

 

"Hay que garantizar que esta crisis promueva la innovación y la inclusión en lugar de exacerbar las desigualdades en el aprendizaje. Esta ha sido una situación de desigualdad que se ha acrecentado desde el comienzo de la crisis económica y que corre el riesgo de agrandarse con la nueva crisis que enfrentamos. La pandemia del coronavirus amenaza a todas las esferas y el acceso a la educación y la igualdad de oportunidades no se libran de ella.”[6]

“Confinados en sus casas, los alumnos dependen en gran medida para su avance educativo de los recursos culturales familiares. Por ello el confinamiento puede agravar las desigualdades educativas: la ayuda que recibirán dependerá del nivel de estudios de sus progenitores. Esta desigualdad, sin embargo, no tiene nada que ver con diferencias en la preocupación, interés o esfuerzo de los padres por la escolaridad de sus hijos. El agravamiento de la brecha educativa con el confinamiento despierta bastante consenso. La UNESCO ha alertado sobre ello, y se corresponde con una realidad bien estudiada por la sociología de la educación”[7]

 

 

A nivel afectivo:

 

Este alumnado también ha sufrido afectivamente, ha sufrido abandono por parte del mundo adulto, lo que supone una serie de características que nos explican varios expertos:

 

·         “Nuestra hipótesis es que esta variedad de comportamiento no regulados que se manifiestan en los diferentes tipos de trastornos por conductas perturbadoras muestra la falta de elaboración mental de la persona.” “el comportamiento perturbador es la única manera que encuentra el muchacho de tratar su malestar ya que no es capaz de abordarlo y resolverlo por la vía del pensamiento”. Alumnado con dificultades de regulación del comportamiento.
Enric Bolea, Adela Gallardo. Editorial Graó

 

·         “Cuando los vínculos precoces son muy desorganizados, el niño es incapaz de predecir las reacciones de las personas que le cuidan y tiene que hacer, para comprenderlas, un sobreesfuerzo con gran desgaste y sufrimiento psíquico, que repercute en la organización de su personalidad pudiendo distorsionar severamente su capacidad de percibir y expresar sus necesidades afectivas”. Los niños hiperactivos y su personalidad.
Alberto Lasa Zulueta

 

·         “La tendencia antisocial siempre nace de una desposesión. El niño por medio de sus conductas pone de relieve que algo le falta, algo a lo que tenía derecho y que no tuvo, algo que fue positivo en su experiencia pero que en un determinado momento de su desarrollo perdió. Estas pérdidas son vividas por el pequeño como una privación de lo que él creía que poseía: el cariño de las pesronas a las que quería, la privación de seguridad y estabilidad emocional, la cariencia de bienestar, etc. En estos casos la conducta es un intento de solución: la tendencia antisocial es una demanda fundada en la esperanza. La molestia que ocasiona la conducta en el entorno es utilizado por el niño para conseguir que el ambiente reconozca y repare su pérdida. TIENE UN VALOR POSITIVO. Enric Bolea y Adela Gallardo

 

·         “Las vivencias como mecanismo regulador de los propios estados emocionales se construye y se interioriza en la relación interpersonal con los adultos que han sido figuras significativas en la vida y en el desarrollo de los jóvenes. La explicación que sostienen es que estos chicos no pueden elaborar y dar sentido a sus experiencias vitales porque viven y sienten lo que son con indignidad. se trata sin duda de una singular manera de percibir la propia existencia, que se va a construir en el fundamento del malestar que sienten y que les empuja a no regular su comportamiento.” Enric Bolea y Adela Gallardo

·         “Una de las caracterísitcas más importantes de los jóvenes que comparten la experiencia de sentir la vida con indignidad es la dificultad que demuestran para regular sus pensamientos en las relaciones que establecen con los demás y con el mundo. Sin esta capacidad es muy difícil afrontar los retos, contrariedades y responsabilidades que les depara la vida. El pensamiento inflexible es un intento de hacer frente a dicha dificultad. “Enric Bolea y Adela Gallardo

·         “Esta perdida de la figura de apego, esta inseguridad en ella le acarrea una incapacidad de elaborar y poseer objetos internos “tansicionales” y del placer mental de su creación y utilización que conlleva, a la presencia permanente de la madre. La incapacidad de tolerar y elaborar la ausencia , y consolarse con objetos y actividades (transicionales) estimulantes, que además tampoco son reconocidas ni estimuladas por el entorno, lleva a la imposibilidad de jugar sólo en presencia del otro, la imposibilidad del funcionamiento mental ligado a la elaboración y sustitución simbólica.”  ACCESO A LA CULTURA. Su imposibilidad de pensar, de atender, de aproximarse a la lectura y la escritura, es decir al conocimiento, no es sólo un fenómeno cognitivo y puede verse parasitado, además de los mecanismos defensivos que lo dificultan, por la invasión de sentimientos intensos y paralizantes (dolor psíquico, estupor, desconocimiento, confusión”. Los niños hiperactivos y su personalidad. Alberto Lasa Zulueta

 

¿QUÉ PODEMOS HACER?

 

Sin embargo lejos de sacar conclusiones deterministas y de rendirnos ante la realidad socioeconómica de nuestro alumnado, también se nos alienta desde los informes, pues a pesar “que haya  investigaciones disponibles que dejan clara la importancia del origen socioeconómico de los niños y niñas en su rendimiento académico y su itinerario educativo, también tenemos claro que no es posible establecer una relación causal entre la pobreza y el fracaso escolar, al menos en nuestro contexto más cercano. De esta manera el informe, a este respecto, “destaca el papel esencial del sistema educativo contrarrestando el impacto de la desigualdad en los contextos familiares”, claro que para ello sugiere    “ incrementar el gasto orientado al alumnado más desfavorecido y reforzando los apoyos escolares específicamente orientados a estos alumnos”. Desde ese punto de vista, el estudio nos constata que “como ponen de manifiesto los estudios realizados en la CAPV, está demostrado que los centros pueden ser capaces de superar, con su acción educativa, las características socioeconómicas y culturales de su alumnado.”

 

Estamos convencidos que desde la educación compensatoria se puede dar una respuesta diferencial al alumnado, ofreciéndole un itinerario de éxito.  Se necesitan medidas decididas, tanto en inversión como en estructura y metodología. Como apunta el Consejo Escolar de Euskadi[8]. Estas medidas van buscando la equidad, es decir que estos alumnos y alumnas tengan las mismas oportunidades y posibilidades que los que van mejor.

 

Así pues el objetivo de la Educación Compensatoria es dar una respuesta a un colectivo de alumnos con unas dificultades socio-económicas graves, que les dificultan la adaptación al medio escolar ordinario, y es por lo que nos tenemos que esforzar por darles una respuesta diferencial que les proponga un itinerario de éxito a pesar de las dificultades. Este itinerario de éxito pasa sin duda, por ofrecer las mismas posibilidades que los alumnos y alumnas que siguen en el sistema ordinario, posibilidades de titulación, refuerzos educativos, actividades extraescolares, orientación educativa,…

 

 

Es cierto que para ofrecer las mismas posibilidades a aquellos alumnos y alumnas que lo tienen más difícil se necesitan más recursos y sobre todo una buena gestión de estos recursos, para que apunten en la misma dirección y se sumen. La importancia de la coordinación de los recursos puestos en juego y una propuesta de trabajo en red, aunque pertenezcan a distintas administraciones, (psicólogos, educadores sociales, pediatras, fiscalía,…)

 

El profesorado del los centros están poniendo un gran esfuerzo personal, por lo que también tendrían que tener condiciones similares al profesorado de escolarización ordinaria.

 

 

 

También como hemos ido describiendo este alumnado sufre afectivamente, en esta línea también proponemos la presencia de un terapeuta en el Centro  para trabajar en las situientes líneas:

 

·         En un momento en que los niños y los adolescentes están más solos que nunca, con su ventana virtual y ante la fragilidad de otro (que parece desertar de su función), es importante que encontremos una forma de conservar con ellos, una pragmática de la conversación

·         Esta conversación tendrán como objetivo:

o   Malestar como síntoma, ayudarle a encontrar la fórmula de tratarlo, haciendo hablar a ese cuerpo, mudo pero agitado, leyendo los acontecimientos del cuerpo.

o   El síntoma es lo más real que tenemos y por ello reclama nuestro interés. Muchos conocen lo que les pasa, pero no por qué les pasa, ni que parte de su ser está implicada en ello.

·         Habrá que poner en juego principios, propuestas de intervención y formas de organización educativa que ayuden a concebir el centro como un contexto de desarrollo que pueda acoger y tratar la problemática conductual de los alumnos. Esto supone considerar que el instituto en sí mismo es un recurso educativo, el más potente para transformar las conductas del alumnado.

·         Que los alumnos puedan identificar y reconocer sus propias conductas, elaborar sus sentimientos negativos de enfado, ira, soledad o tristeza, reflexionar sobre esas conductas y emociones, integrarlas en el pensamiento, saber interpretar las de los demás (adultos e iguales),

·         Saber tratarlas y manejarlas las propias, permite, en conjunto, establecer relaciones positivas y permanentes entre las personas que participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que a su vez, facilitan la vinculación con el conocimiento escolar y la situación social de aprendizaje.

·         Si los profesores disponen de mejores recursos conceptuales y metodológicos para entender y abordar la problemática del alumnado con dificultades de regulación del comportamiento y las emociones que dicho alumnado suscita en el entorno social, escolar y familiar, es probable que se sientan más capacitados para afrontar los procesos de enseñanza y aprendizaje de estos chicos y los conflictos que puedan emerger en la interacción

 

 

 

 

 

 


[2] Escarbajal, A., Izquierdo, T. y Abenza, B. (2019). El absentismo escolar en contextos vulnerables de exclusión. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 23(1), 121-139. DOI:10.30827/profesorado.v23i1.9147

 

[3] Ana Luisa López-Vélez en “La escuela Inclusiva” y Consejo Escolar de Euskadi “Informe 2015/2017”

[4] Ferrer, Álvaro y Gortazar, Lucas. Diversidad y libertad. EsadeEcPol Insight #29 Abril 2021

[5] hhttps://www.eldiario.es/sociedad/Brecha-digital-pueblo-gitano_0_1025047950.htmlija

 

[8] Solicita al Departamento la atención preferente a aquellos centros públicos o concertados de perfil socioeconómico mas bajo y con alumnado en riesgo de exclusión para contar con los recursos necesarios que contribuyan a compensar las carencias detectadas y a garantizar el pleno desarrollo de ese alumnado. Sin ánimo de ser exhaustivos para la asignación de dichos recursos, proponemos aquellos que consideramos más significativos:

- Porcentaje de alumnado becario, diferenciando específicamente el de comedor.

- Porcentaje de alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo.

- Porcentaje de alumnado con idioma distinto al vehicular del centro.

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